创意写作（Creative Writing）一词最早由美国作家爱默生（Ralph Emerson）于1837年在《美国学者》一文中提出，指一切创造性的思维活动、写作行为和鉴赏批评。在长期的发展中，创意写作以创作练习、文学批评和社会服务形构了其实践性。实践性是创意写作的重要基石。然而，在创意写作的演化过程中，实践性却没有得到应有的重视。有人或将创意写作的实践性简单等同于文体写作基本规范的训练，或将其作为精英作家写作能力的培养，不但忽视了创意写作实践建基于文学通识教育的初衷，而且忽视了创意写作实践的多样性，还忘记了创意写作立足于解决现实问题的初心。因此，重新发现创意写作萌生之初就潜藏的丰富的实践性，对创意写作未来的持续健康发展有较大的启发意义。

　　以创作实践破解文学教育困局

　　从其源头可见，创意写作的发展最初出于学界厚学术、薄创作倾向的倒逼。例如《美国语文学刊》的创始人格德斯利夫（Basil Gildersleeve）将作家比作“花匠”，而把语文学家比作“植物学家”，其“匠”与“家”的措辞选择明显规定了文学创作与学术研究的身份阶差，引起人们的极大不满。此外是高校文学教育直面研究难以为继的困境。1880年，诗人爱德华·希尔（Edward Rowland Sill）发现，由于长期的语文学教研，现有作家都已研究完备，且在很大程度上仅被当作语文学来研究，文学本身被严重忽视。进言之，长期以来，因为对创作“天才论”的迷恋和高校体制化、文学科层化的推进，有些高校将对文学的学术研究作为文学系的全部，去除了写作实践的生存空间，将文学变成一种科学知识的认知过程。正是出于对文学创作身份认同的强烈期望以及破解文学系所面临的学术研究困局，创意写作顺其自然地进入高校文学教育体系。

　　其实，早在1851年，哈佛大学的弗朗西斯·切尔德（Francis Child）就尝试给二至四年级的学生每周布置16篇“文学片段练习”。其继任者巴雷特·温德尔（Barrett Wendell）于1891年创立“每日一题”创作模式，写作当天见闻，表述控制在100字左右，文笔优美流畅。美国戏剧教育家乔治·贝克（George Baker）在哈佛大学建立以培养剧作家、布景师和制片人为目标的“47戏剧工坊”，由实践经验丰富的剧作家带领初学者在创作实践中展示成熟剧作家迅速有效地解决戏剧生产中具体问题的过程，以助其成长。1897年，爱荷华大学的乔治·库克（George Cook）开设“诗篇写作”课程。到1903年，小说家查特菲尔德-泰勒（Hobart Chatfield-Taylor）提出“工作室教学体制”，由著名作家带领、组织年轻作家创作，“工坊制”写作机制由此成形，并繁盛至今。美国、英国、澳大利亚、新西兰以及国内的创意写作，莫不以“工坊制”为主要创作组织模式。这一路径形塑了创意写作的“创作实践性”。时下，国内外机构所谓的创意写作实践性，大多是指创作实践性，即把培养学生创造性的写作能力作为主要目标，把各种具体文体写作训练作为关键任务，按照审美性写作（艺术创作）、生产性写作（策划脚本）和实用性写作（文秘写作）三条路径操作，或重一端，或全面推进。比如新西兰惠灵顿维多利亚大学、中国的复旦大学就以文学创作训练为主，而中国的西北大学则将审美性写作、生产性写作和实用性写作并重，全面培养。

　　以知识实践性探讨文学创作与批评

　　由于创意写作赖以栖身的空间主要是普通高校，既无法规避寻求合法学科身份的努力，又无法去除教授、组织学生的教育教学行为，因此创意写作的蓬勃发展，仍然赓续了文学研究的知识认知传统，形构了创意写作的“知识实践性”。

　　与传统写作研究不同，创意写作的知识实践性以创意写作理论探讨和基于创作论的文学批评特别是以教育教学法讨论为核心，开创了自己独特的研究领域：一是以创意写作发展史和学科体系建构为核心的史论研究，以大卫·迈尔斯（David Myers）的《大象教学：1880年以来的创意写作》（2006）、马克·麦克格尔（Mark McGurl）的《系统时代：战后小说和创意写作的兴起》（2009）、戴安娜·唐纳利（Dianne Donnelly）的《建构创意写作研究学科》（2009）等为典型代表。