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改革开放40年德育理论研究的主题及进展
2019年06月17日 10:06 来源:《教育研究》2018年第10期 作者:戚万学 唐爱民 韩笑 字号
关键词:改革开放40年;德育理论研究

内容摘要:改革开放40年来,我国德育研究在促进德育学术繁荣、指导德育改革与实践、应对时代课题的挑战方面取得了显著进展与成就,为教育科学研究的繁荣发展和教育改革的实践作出了积极贡献。

关键词:改革开放40年;德育理论研究

作者简介:

  作者简介:戚万学,曲阜师范大学党委书记、教授;唐爱民,曲阜师范大学教育学院院长、教授;韩笑,曲阜师范大学教育学院硕士生。山东 曲阜 273165

  内容提要:改革开放40年来,我国德育研究在促进德育学术繁荣、指导德育改革与实践、应对时代课题的挑战方面取得了显著进展与成就,为教育科学研究的繁荣发展和教育改革的实践作出了积极贡献。德育理论研究取得的成就,可通过研究主题的概括得以呈现。40年德育研究的主题主要有,德育研究的科学化与专业化探索,德育本质与德育功能问题的探讨,对西方道德教育研究成果的吸收与借鉴,道德教育模式的理论构建;德育课程改革之理论基础的研究,立德树人根本任务的探讨成为新时代德育研究的新课题。

  关 键 词:改革开放40年 德育理论研究 主题 进展

  标题注释:本文系教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所2013年度重大项目“当前中国道德教育的困境与出路研究”(项目编号:13JJD880004)的研究成果。

  1978年以来德育理论研究的历史,是与改革开放的伟大理论、伟大实践同频共振的历史,是教育领域不断解放思想、不懈探索并与不同文明成果积极对话的历史,其理论立场、问题边界、研究主题、价值追求均有鲜明的社会变革的印记。本文拟结合40年来德育学术探讨与实践改革的主要成果,通过回溯德育学术演进与实践变革的发展脉络与发展逻辑,系统梳理其研究主题,进而从总体上展示40年德育研究取得的主要进展,把握其未来发展的趋势。

  一、德育理论研究的科学化与专业化探索

  40年前,德育领域面临的是十年“文革”带来的教育事业遭到毁灭性摧残,学校德育的性质方向被篡改[1],千千万万青少年在思想、道德、心灵上遭受重创的局面[2]。因此,改革开放后德育发展的头等要务是德育观念的拨乱反正。理论界首先把目光聚焦到使用混乱、各言其说的德育概念。1980年,蒋制心与张佳馥就提出应结束德育概念的混乱状况,为道德教育正名。[3]自20世纪80年代始,道德教育范畴逐渐以相对独立的面貌呈现,开启了专门、专业研究的序幕;彼时,也是道德教育研究引进、继承与本体重构的时期,大量外域的道德教育学术成果纷纷引介中国。如苏霍姆林斯基的道德教育思想、皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论等渐次进入德育思维中。这一阶段,德育改革、德育课程、德育评价、德育功能的理论探索也如春笋般涌现。90年代,随着改革开放的迅猛推进,我国德育理论工作者进入了异常活跃的时期,出现了“德育首位”的提法,一些新的德育课题不断出现,如社会主义市场经济体制对德育的挑战、学校道德教育的实效性研究、道德教育模式的理论探讨等,拓展了德育理论研究的领域。2000年之后,本土德育理论成果异彩纷呈,涌现出了诸如生活德育、网络德育、主体性德育、公民教育、道德教育的文化使命、生态德育等一系列理论成果,德育研究领域逐渐成形、稳定。一个学科成熟的标志是其研究领域的逐渐清晰。德育理论研究的专业化程度逐渐提高,由早期宽泛的研究范畴、主题逐渐发展到比较稳定、成熟的研究领域与论题。

  二、关于德育本质与德育功能问题的讨论

  德育的本质与功能问题是德育理论首先需要解决的问题,是关乎德育范畴的边界、领域、定位乃至“是其所是”的本体论问题。改革开放之初,随着教育本质问题大讨论的争鸣,德育理论工作者对德育本质与功能问题作了诸多深入探讨,为德育学科的发展奠定了理论基础。

  (一)德育本质研究成果丰硕

  德育本质问题是回答“德育是什么”的前置问题,是德育学术共同体必须首先明确的问题。不同的学者从不同的视角对此展开了讨论,对德育的内涵与外延作了充分、深入、专业的探讨。

  首先是对德育内涵与外延的探讨。德育的本质问题,究其实乃对德育的特殊性及其发生过程的认识问题。1982年,李道仁针对德育本质纷乱不一的现状指出,德育是教育者根据社会向人们提出的思想言行规范,对受教育者提出要求,受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求,并转化为个人的要求,形成个人品德的具有自身特殊性的矛盾运动。[4]他进而提出德育的外延应包括政治思想、世界观和道德教育。这种界定为尔后流行的所谓“大德育”概念提供了某种依据。1988年,王道俊、王汉澜在其《教育学》中,将德育界定为“有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响”的教育活动。[5]1989年,胡守棻在其《德育原理》中提出:“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范,转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。”[6]1991年,胡厚福提出,德育的“德”是相对于体育、智育、美育的体、智、美而言的,德育的本质是“育德”,是培养人的品德。[7]

  1994年,鲁洁、王逢贤提出,“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律……发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”[8]。这些界定都明确了道德品质教育在德育范畴中的本体涵义,同时又把思想、政治、法纪、道德等纳入德育外延之中;显然,都还没有脱离“大德育”的思维逻辑。鉴于此,檀传宝主张应坚持“守一望多”的立场,“守一”就是坚持“严格意义上的德育只能是道德教育”;“望多”就是在教育实践领域把思想、政治、法制教育纳入工作范畴。[9]黄向阳则直接把德育“严格限定为道德教育”,以为“德育正名”。[10]通过持久的系列探讨,德育之“德”的本体论内涵不断得以确认。

  其次是关于德育规范性与超越性本质的探讨。德育包含社会规范的需求,规范性的培养也是德育的重要任务。教育应培养适应社会发展、符合社会需要的人,业已成为人们的共识;形成个体符合社会要求的思想、政治、法制和道德规范是德育的本质要求和基本任务。同时,人们还提出了德育的超越性本质,从而使德育本质的认识得以辩证、完整体现。1996年,《教育研究》围绕德育的超越性本质,专门刊发了由全国教育科学规划领导小组办公室、南京师范大学教科所、《教育研究》杂志社等共同主办的“当代道德教育理论研讨会”关于德育超越性本质与现实性功能问题的系列论文,深入探讨并明确了德育的超越性本质。如,鲁洁认为,教育作为一种培养人的实践活动,必然具有超越的特征,其核心就是要培养出能改造现存世界、具有实践意识和实践能力、超越现实世界、现实社会的人;[11]赵志毅提出,道德教育应兼具现实性与超越性两个方面的属性,二者相互制约;刘惊铎认为,德育的超越性本质不仅是一种价值目标,而且是一种现实过程,超越不应是一种简单否定,而应有复杂的中介,是适应与超越的辩证统一;梅仲荪指出,道德教育应以现实的世界、人为基础,同时要把握德育的超越性的度,避免一味地“高空作业”;袁桂林认为,道德教育之现代本质的主要命题是培养主体性道德素质。[12]通过此次讨论,德育的超越性本质得以深化并逐渐形成共识。

  再次是跨学科视域的德育本质研究。21世纪初,随着人们对道德教育的普遍关注,出现了借助于相关学科的理论成果来揭示德育本质的风尚,催生了一批跨学科研究成果。例如,龚孝华提出了现象学视野下德育本质的研究路径,试图“悬置”沉重的认识论、本体论或形而上学的问题,面向学生的生活世界、生命存在、主体间性、当下需要来寻绎德育的本质;[13]冯文全主张应从哲学、逻辑学、词源学、语义学乃至教育学等多学科视角对德育的概念予以分析,认为德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育;[14]刘先义从价值论视域审视了德育本质,认为道德教育的本质是社会价值体系对个体价值观念体系的定向引领与整合,[15]等等。

  总体而言,自20世纪80年代初以来,关于德育本质的研究成果颇丰,出现了一批学术水平较高的成果,极大地推进了德育的学术繁荣与实践变革。

作者简介

姓名:戚万学 唐爱民 韩笑 工作单位:曲阜师范大学

课题:

本文系教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所2013年度重大项目“当前中国道德教育的困境与出路研究”(项目编号:13JJD880004)的研究成果。

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