内容摘要：交往作为人的存在方式，贯穿于人的发展过程始终。长期以来，由于思想政治教育忽视了交往对人思想品德发展的重要性，导致思想政治教育实效性不尽如意。因此，深入剖析交往，构建以交往为中心的思想政治教育观，将为思想政治教育创新提供新理念、新思维，这既是思想政治教育本身的要求，也是社会发展的必然要求。

　　关 键 词：交往；思想政治教育；视角转换

　　作者简介：毕红梅，张耀灿，华中师范大学政法学院思想政治教育研究所副教授、博士。

　　关注人的发展与完善是思想政治教育的出发点和归宿。为了提高教育的实效性，就必须废止以“接受学习”为基础的灌输说教的传统教育模式，代之以“交往”教育的新模式，实现思想政治教育的视角转换。

　　一、交往：人存在和发展的根本维度

　　人究竟是一种什么样的存在？回答这一问题关键在于把握住人生存的维度，人的存在维度无疑很多，但无论个体人，还是作为类的人，其存在的根本维度却只有一种，那就是交往。

　　1.交往是人的存在方式。交往是人之为人的根据，是人的社会性的根据。这归因于人类个体的存在状态和存在性质，个人要想在社会生活中求得生存和发展，都离不开交往，这是因为：第一，人是一个非自足的系统，他必须同周围的他物进行物质、能量、信息等内容的交换，才能保持系统的平衡；第二，人类的生产离不开交往，为使自己存在和发展，个人必须进行生产劳动。由于个体创造能力和活动范围的有限性与自身需要的无限性的矛盾，生产过程中的问题个体自身是解决不了的，只有依靠个体间的共同合作交换其活动，才能满足，因而生产劳动必须与他人结成关系来进行。

　　2.交往是人的发展基础。随着社会实践的发展，交往本身成为了人的新需要和能力发展的源泉，成为人的全面发展的一个重要条件、根基。

　　（1）交往确证、实现人的本质。人们如何交往，决定了人的发展。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”① 交往不是一般的交际活动，交往体现的是社会关系、社会联系，是“许多人的合作”。这种关系只为人所独有且确证和实现着人的本质。

　　（2）交往促进人的发展。交往使得人的发展表现为一个动态过程。一方面，交往性质的变化使得人的发展由不自由变为自由。在私有制社会中，即在冒充的、虚假的共同体中，“个人自由只是对那些在统治阶级范围内发展的个人来说是存在的，他们之所以有个人自由，只是因为他们是这一阶级的个人”②。与此相反，在控制了自己的生存条件和交往条件的共产主义“自由人联合体”那里，社会关系不再是异己的力量支配人，而是建立在人的共同控制之下，人们将在自由、丰富、全面的社会关系中获得全面的发展，成为具有自由个性的人。另一方面，交往范围的变化也使得人的发展由片面走向全面。一个人的全部特性“怎样发展为多方面的或是地方性的，它们超越地方的局限性还是仍然受地方局限性的拘束，这并不决定于施蒂纳，而是决定于世界交往的发展，决定于他和他所生活的地区在这种交往中所处的地位”③。只有成为“世界历史性的”个人，才有可能成为全面发展的人。

　　（3）交往的普遍发展为人的发展提供了物质基础。交往的普遍发展是生产力发展的动力和保障。而人是生产力中的主导性要素，交往的普遍发展对生产力的承继作用，从深层看是对人的发展的推动作用。而且，交往也是使个人潜在生产力转化为现实生产力的关键和重要途径。回溯人类史上每一巨大成就，都不是个人智能所为，而是优秀个体的联合体智慧和实践来完成的。正是许多个人交往形成的联合体的大实践，使个人智能转化为真正的认识世界和改造世界的物质力量。

　　（4）交往是推进人的精神文明的动力源。交往是精神性的创造活动，马克思指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们物质的交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。”④ 也就是说，人的物质生产、交往实践与人的思想、观念、意识是本源和派生物的决定和被决定的关系，前者对人拥有思想智慧和精神文明起原动力作用。当然，后者对前者也有能动的反作用。

　　当然，强调交往对人的发展的重要性，强调个体不能离开群体而生存和发展，并不意味着为追求社会的发展而牺牲个人的发展。实际上，脱离个体的群体是不存在的，没有个人的发展，社会也不可能发展。人的发展是交往的前提，没有人的发展，就谈不上交往。交往和人的发展是一个相互作用的、动态的、同一的发展过程。

　　二、交往缺失：思想政治教育弱效之症结

　　传统思想政治教育解释模式在阐述人的发展理论时，不能从交往活动层面科学地把握人的社会本质及其发展，从而导致思想政治教育交往的缺失。使得本应充满人性魅力、促进人的生命的精神交往的思想政治教育变得弱效甚至失效。

　　1.主体性缺失。传统思想政治教育理论一是把教育理解为主体改造客体的活动；二是知识中心观。结果一是导致占有式教育方式，它使人的价值异化，把知识看作实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系；二是导致狭隘主义和功利主义的倾向。它使思想政治教育片面地对人的需要与行为进行限制与规范，更多地把个人作为社会的一分子看待，对个人的独特性和独立性缺乏应有的尊重，常常是把人的发展包含于社会发展之中。因而在很多时候，自觉或不自觉地将发展简单地归结为社会经济、文化的发展，或者物质文明和精神文明的协调发展。结果，我们的教育造就的是一些唯命是从、唯书唯上的奴性社会公民，一些阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子，一些什么都不信的道德虚无主义者。

　　2.教育者和受教育者关系扭曲。目前，我国思想政治教育中教育者和受教育者的关系现实同相互尊重、互为依托的理想状态之间还存在着较大的差距，既影响了受教育者的发展与进步，也影响了教育者的职业观念与价值取向。

　　（1）单一主体化。传统思想政治教育摆脱不了笛卡尔式的主客二分、单向理解的认知模式。教育者被认为是真理的化身，因为教育者闻道先于受教育者，也就抢先占有了话语权。在这种教育交往实践模式中，展现的是以“物的世界”为对象的教育实践活动，其主体是美杜莎式的人物。在古希腊神话中，只要某人被美杜莎之神的目光扫中，他便立即成为石头。在这种思想政治教育模式中，交往是异化的交往，教育者与受教育者之间尚未达至一种以人类自我关爱为依托的双向关系，受教育者的话语还未能全面步入思想政治教育的主流话语系统之中，受教育者亚文化仍然是教育者职业文化和教育文化的外在附设，结果，教育者就成为纪律的维护者、行为的裁判者和道德标准的发言人，教育者和受教育者之间的关系成了教育者对受教育者单向的制约和控制的关系，这是思想政治教育的一种重要价值的失落。

　　（2）教育片面化。传统思想政治教育的片面性，一方面反映在教育者和受教育者的教育交往蜕变成道德知识信息的交流，造成了教育活动中严重的唯理性色彩，失去了人格精神在教育中相遇的非理性活动；另一方面则是教育者职能和角色的专门化，使某一学科的教育者只对受教育者某一方面发展负责，过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育，从而消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性。但人是“理性存在与非理性存在、言说的存在与缄默的存在的统一，是包含了肉体与灵魂、情感与理智、道德与欲望、思维和感知”⑤ 等各个方面的、具体的、活生生的、完整的人。无论人的存在所包含的“方面”有多丰富，道德或德性都是一个坚固的支撑，没有道德或德性缺乏的人都不是真正意义上的人。

　　（3）教育者和受教育者关系疏离化和抽象化。这种现象表现为两个方面：一是思想政治教育经常以集体为受教育者，集体作为一个抽象的东西横亘在教育者和受教育者之间，教育者和受教育者的交往实际上撇开了具体的受教育者，而是在与一个朦胧的、抽象的整体印象交往，这使得教育者和受教育者的交往关系疏远化和抽象化。二是随着全球化和信息化的出现，教育者和受教育者的交往出现了“人—机”对话，缺乏直接的情感交流关系，会使受教育者成为只有理性而没有人性的“单向度”人。

　　3.思想政治教育与“生活”断裂。思想政治教育与“生活”的断裂具体表现为：一是思想政治教育与整体教育的分离。思想政治教育成为思想政治工作者在有限的时空里实施的教育。有时候，往往把思想政治教育看作政治标签、政治口号，出现“两张皮”、“两脱离”现象。二是思想政治教育是与生活无关的理性教育。思想政治教育往往注重个体独自的抽象道德知识学习或知性道德思维探求，忽视人际关系背景下的交往、互动。三是思想政治教育缺乏实践。当前的思想政治教育学习主要是进行理论修养，或是进行脱离社会生活的道德能力的修炼，既没有与受教育者的现实生活相联系，更谈不上让受教育者走近生活，参与社会实践。受教育者的人格被“分裂成两个互不接触的世界”，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。⑥

　　但人的全部世界，人的生长家园，就是最广泛意义的教育。德性发展与知性发展有着本质的不同，涂又光先生在谈到智育和德育的区别时指出，“知道为智，体道为德”，“知道”与“体道”是两种根本不同的过程。人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离来集中学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。如果遗忘了人们置身其中的生活世界，则割断了自己的源头活水，受教育者不是学到沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。