作者简介：姜大源，教育部职业技术教育中心研究所，北京 100029 姜大源(1966- )，教育部职业技术教育中心研究所研究员，主要研究方向为职业教育原理、课程理论与开发、比较职业教育等。

　　内容提要：跨界的职业教育，必须以跨界的理性思维为基础。结合我国职业教育改革与发展的实践成果和理论探索以及世界职业教育发展的经验和趋势，《职业教育法》的修订，涉及中国职业教育改革与发展未来的方向，涉及现代职业教育体系构建的体制与机制问题，需要在教育机构的跨界——建立教育性企业制度、教育证书的跨界——建立国家资格框架制度、教育管理的跨界——建立国家职业教育总局这3个方面有所突破。

　　关 键 词：职业教育 体制机制 职业教育法 跨界

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1004～9290(2015)0027～0005～05

　　在职业教育多年的发展进程中，逐步形成了“校企合作、工学结合”的办学模式。这表明，具有两个学习地点的职业教育，是一种跨界的教育。[1]无论是外延，还是内涵，职业教育已经跨越了传统的普通教育范畴：跨越了职业与教育、跨越了企业和学校、跨越了工作与学习的界域，也就跨越了经济与教育界的疆域。因此，这种“跨界”教育的体制与机制建设，就必须同时遵循经济(产业)与教育、职业(就业)与教育、职业成长与教育认知的规律。所以，职业教育的改革与发展，必须同时关注经济发展的需要和个性发展的需要。基于此，职业教育不是教育部门一家就能够承担的任务，而是涉及经济发展、社会稳定、劳动就业、行业企业、青年、工会等多个部门和社会机构的国事。有鉴于此，规范职业教育的发展与改革，特别是规范现代职业教育体系构建的法律依据——《职业教育法》的修订，就必须跳出教育看教育，跳出学校看学校，跳出知识看知识。职业教育不能只是“在企业里办培训，在学校里办教育”，必须摒弃这种分割的“定界”思维，树立系统集成的思想。

　　跨界的职业教育，必须以跨界的理性思维为基础。结合我国职业教育改革与发展的实践成果和理论探索以及世界职业教育发展的经验和趋势，笔者以为，《职业教育法》的修订，涉及中国职业教育改革与发展的方向，涉及现代职业教育体系构建的体制与机制问题。为此，在体制与机制层面，至少应该在以下3个方面有所突破。

　　一、关于教育机构的跨界思考：建立“教育性企业”制度

　　赋予有资格的企业以教育机构的地位，将行业企业举办的职业教育纳入国民教育——职业教育体系，以开拓职业教育发展与改革跨界的新视野，这应该成为职业教育体制机制改革破题的第一个突破。

　　传统的教育机构，指的仅仅是学校。这是一种局限于学校教育的定界教育思考。对职业教育来说，除了学校，企业成为另一个不可替代的学习地点。这意味着，职业教育至少有两个学习地点——企业和学校。但是，企业要营利，不营利不成其为企业；学校要育人，不育人不成其为学校。校企合作的职业教育，要将企业营利的功利性与学校育人的公益性结合，就必须使企业认识到，企业不只是一个职业教育的参与者而是一个参加者，不只是一个职业教育的旁观者而是一个举办者，由此，一个必须回答的重大问题是：企业是否也能成为另一种教育机构呢?

　　答案是肯定的。解决这个问题，国际上有成功的先例。闻名遐迩的德国、瑞士和奥地利的“双元制”职业教育，赋予了有资格的企业以“教育企业”的称号。在德国，从法律角度看，所有的企业都有资格开展职业培训，但这并不意味着，所有的企业都有资格开展职业教育，如前所述，企业要营利。鉴此，只有符合德国《联邦职业教育法》的规定并经过行业协会对办学资质认定后的企业，才可作为有资格从事职业教育的企业。[2]这样的企业，德国称其为“教育企业”。[3]凡被认可为“教育企业”的企业，就同公益性的学校一样，要承担职业教育的社会责任而绝不允许通过职业教育来赢利，这些教育企业因此而具有极高的社会地位。目前，德国有资格实施“双元制”职业教育的企业，大约只占企业总数的四分之一。“教育企业”的出现，破除了认为教育机构只是学校的传统观念，将教育机构由学校扩展至企业，从而大大扩展了“教育机构”的内涵和外延。

　　基于此，借鉴国际先进经验，结合中国国情，建立“教育性企业”制度，以赋予有资格的企业以教育机构的地位，将大大提升企业行业参加办学的积极性，为职业教育的发展，破解产教融合、校企合作、工学结合以及知行合一的难题，开拓一片新天地。

　　我国1996年颁布的《职业教育法》，还只是一个主要由教育主管部门实施的法律，是一个囿于教育部门、囿于职业学校的“定界”法律。[4]至少在目前，企业并不具备办学主体的地位，因此，现有《职业教育法》中关于行业企业在职业教育中的权利与义务的条款，并没有法律意义上的约束权。由于企业并未被赋予一种教育机构的地位，导致行业、企业实际上只是职业教育的参与者而非参加者，由于不是一个举办者，也就很难成为一个办学主体。赋予有资格的企业以教育机构的地位，其重要意义在于：不仅赋予了其从事职业教育的社会责任，而且也应该享受与学校一样的教育机构所有的“国民待遇”，包括国家对职业教育发展的相关经费支持。当然，在这里还必须考虑的是，企业主要是作为一个经济体存在的，所以，在企业出资举办职业教育时，应将其对职业教育的相关经费投入，或作为税前扣除的成本，或制订税后相应的免税或减税政策。

　　综上所述，职业教育的改革与发展，包括《职业教育法》的修订，要在体制机制层面有大的突破，应该给予有资格的企业以“教育性企业”的称号，从而具备与学校一样的教育机构的法律地位。

　　二、关于教育资历[5]的跨界思考：建立“国家资格框架”制度

　　建立“国家资格框架”制度，实现学历资格证书与职业资格证书的等同，职业教育与普通教育的等值，以开辟职业教育发展与改革跨界的新途径，这应该成为职业教育体制机制改革破题的第二个突破。

　　当前，职业教育的学历学位证书与职业培训的资格技能证书分离而并行存在：其一，作为教育属性的学历(学位)证书，起于初中层次的初等职业教育，经高中层次的中等职业教育，止于专科层次的高等职业教育，由教育部门颁发，它与学历相关而与就业无直接联系；其二，作为职业属性的职业资格(技能)证书，由初级工、中级工、高级工、技师、高级技师5个级别组成，由人社部门颁发，它与就业相关而与学历无直接联系。由于两者之间不存在对应关系，中等职业教育和高等职业教育院校毕业生在获得相应学历证书之时，可同时获取哪一级职业资格证书，并无明确的依据和规定，以至于一方面职业资格证书名目繁多，导致社会难以适从，就业门槛过多过高；另一方面，职业资格证书与教育学历证书不能实现等同或等值，很难在就业时对经济和社会发展所需要的职业人才予以正确的评价、认定和使用。也就是说，在教育学历证书与职业资格证书之间，缺乏一个评价的参照系，一个认定的框架，以致严重地制约了“产教融合”的实现，使得社会用人单位在选择职业人才时无所适从。由此，一个亟待解决的问题是，能否将职业教育(包括职业学校和教育性企业)、职业培训以及在线学习置于一个国家统一的框架下加以等值的认定呢?

　　答案也是肯定的。国际上已有成功案例：以欧盟成员国为主体的46个欧洲国家建立了8级“欧洲资格框架”，实现了与“欧洲高等教育资格框架”的等值。例如，“欧洲资格框架”的5级资格等同于“欧洲高等教育资格框架”的“短期高等教育”(相当于中国的专科层次)，6级等同于“学士”，7级等同于“硕士”，8级等同于“博士”。其中，等同于6级的学士，可视为职业本科或技能本科，技师和技术员证书属于这一级。目前，“欧洲资格框架”已成为欧洲各国之间，教育学历证书和职业资格证书评估、比对及相互认定的重要依据。当前，东盟11国也仿效欧盟建立8级“东盟资格框架”。“欧洲资格框架”和“东盟资格框架”的建立与实施，将实现各自成员国之间就业、学习的自由迁徙，夯实其经济发展所需的高素质的职业人才的基础，从而增强其与世界其他经济体的竞争实力。[6]