作者简介：郭扬(1961- )，男，天津大学教育学院博士生（天津 300072），上海市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所所长，研究员（上海 200032）；郭文富(1986- )，男，上海师范大学教育学院博士生（上海 200234），上海市教育科学研究院高职发展研究中心办公室副主任，助理研究员（上海 200032）。

　　内容提要：通过分析我国职业教育各方利益相关者的权利需求，针对职业教育质量评价政策方面存在的问题，提出建设职业教育质量评价制度体系的基本思路，重点围绕中国特色职业学校教育的质量评价，确立新型职业教育质量观和评价观，凸显职业教育评价的多元化与跨界性，形成一个“四维整合、五方参与”的框架结构。

　　关 键 词：职业教育 质量评价 政策需求 制度建设

　　基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育质量评价的制度和政策体系研究”(项目编号：11JZD038)。

　　中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2015)0021-0021-08

　　与普通教育相比，职业教育具有明显的特殊性，主要体现在培养目标与培养方式两个方面。职业教育应该具有不同于普通教育的评价体系，其质量评价应关注职业院校培养人才的特色。因此，剖析职业教育质量评价各利益相关者的利益诉求，对于进一步完善我国职业教育质量评价政策具有重要的借鉴意义。

　　一、我国职业教育各利益相关者的权利需求分析

　　“利益相关者”(Stakeholder)一词首次出现于斯坦福研究中心1963年的内部备忘录中的一篇管理论文。20世纪80年代，弗里曼在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书中提出了利益相关者的经典概念，利益相关者即指能够影响组织目标实现的或组织在目标实现过程中所能影响的团体和个人。由于法律法规是对利益相关者尤其是对直接利益相关者进行规范的最好文本，我们仅将《中华人民共和国职业教育法》作为认定职业教育利益相关者的基本依据，分析发现我国职业教育所涉及的直接利益相关者及其权利需求如下。

　　(一)政府及主管部门

　　政府及主管部门可以行使的权利包括：举办职业学校；指导和扶持职业学校；督导评估职业教育工作；领导、统筹管理职业教育发展。

　　(二)职业学校

　　针对学校自身，按照章程自主管理、组织实施教育教学活动，管理和使用本单位的设施和经费，拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；针对受教育者，可以招收学生或者其他受教育者，对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分，对受教育者颁发相应的学业证书；针对教职员工，可以聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。近年来，尤其需要的是扩大职业学校的办学自主权，增强其自主办学和自主发展的能力，依法保障其在专业设置、招生规模确定、学籍管理、教师聘用及经费使用等方面享有充分的自主权。

　　(三)行业企业

　　举办职业学校或委托学校实施职业教育与培训；参与职业学校的办学、决策；联合学校试验开发新技术及标准制定；利用金融、税收等手段支持企业参与职业教育；获得政府主管部门及学校人才培养、校企合作的指导与服务。

　　(四)受教育者

　　作为职业教育的对象，也是学习的主体，享有以下权利：接受教育教学；接受奖励资助；接受学业评价；维护自身权益；接受就业指导。

　　二、职业教育质量评价政策方面存在的问题

　　(一)政策现状与职业教育相关主体的权利需求不适应

　　突出表现为职业教育相关主体的权利需求实现程度得不到有效评价。长期以来，由于教育质量的抽象性，评价教育质量难度很大，因此，将教学工作与教学过程评价作为重要衡量标准。职业教育质量评价更多的是为了评估而搞出一套评估方案的单一模式，职业教育相关主体的权利需求实现程度得不到有效评价。

　　(二)质量评价政策体系滞后，存在“政策漏洞”且日益凸显

　　在计划经济向市场经济转型阶段，伴随着职业教育事业规模的急剧扩张，制度政策需求异常旺盛，制度政策的有效供给必然出现不足。当前其突出表现，一是在政策上，职业教育质量评价面临“合法性危机”的问题。以高职为例，目前评估工作主要是依据1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》，而暂行规定只讲政府评估，未涉及社会参与，这在制度政策上限制了评价创新。二是在实践上，职业教育面临评价标准滞后的问题。如在《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》中，高职百名学生配备教学用计算机台数要求仅为8台，而现今中职教学用计算机拥有量每百生已要求不少于15台，等等。

　　(三)“跨界性”不足也是政策缺口的突出表现

　　由于职业教育自身具有教育与经济的双重属性，要求职业教育系统开放与合作，然而由于职业教育质量评价政策更多的是因袭于普通教育，自身的类型特征体现不充分。目前，支持跨界性的相关政策尚未成为具体的制度安排，体现跨界性、多元主体参与的质量评价体系远未建立，行业企业以及第三方评价尚未真正参与到质量评价中来，因此，提升多元性是制度政策设计的重要着力点。从职业教育自身的特殊性出发，建立职业教育质量评价制度体系，需要各利益相关者共同努力，多元主体参与，进行系统的顶层设计。

　　(四)传统的评价模式相对单一，存在一些弊端

　　由于教育教学质量的抽象性，人们往往习惯于将学校工作和教学评价作为职业教育的单一评估标准，单一的评估模式容易导致一些弊端。如，传统评估方法上的以静为主，导致学校把主要精力放在大量佐证材料的整理上，甚至出现做假现象，忽视了对人才培养工作全面的总结；评估结论上的等级观念，导致学校之间的互相盲目攀比，忽视了对自身存在问题及原因的深入分析、整改。即使是近年来改革成效显著的高职院校人才培养工作评估，其评估重心仍主要在学校层面，对内涵建设的引导深入到专业、课程层面不够，导致评估结果的好差与学校领导相关，不利于有效发挥专业主任、一线教师的积极性；行业企业专家虽然参与了评估，但用教育部门的指标体系和评价方式，其作用的发挥还非常有限。

　　(五)各类社会组织公共治理作用发挥不充分

　　我国拥有世界上最大规模的职业教育体系，各级各类学校组织的复杂化、结构的多样化、水平的差异化以及人民群众教育诉求的个性化都在不断增强，政府部门不可能像以前那样“大一统”管理与控制。职业教育作为社会的一个子系统，随着形势的发展变化，迫切需要加快实现由办教育向管教育转变，由微观管理走向宏观管理，由直接管理走向间接管理，由教育管理走向教育治理。因此，推进教育治理体系和治理能力现代化，要注重培育和支持社会组织承接政府职能转移，充分发挥社会组织的作用，推动管办评分离。

　　(六)质量评价制度体系缺乏顶层设计

　　建设与现代职业教育体系相适应的质量评价制度是一项系统工程，需要在较短时间内形成新的体制机制，必须要有一个框架性的设计，政府要为未来我国现代职业教育质量评价制度体系的建设当好“舵手”。总体上看，当前现代职业教育质量评价制度体系仍然不够完善，存在制度缺口，缺乏顶层设计。下一步，要改变“摸着石头过河”的发展方式，制度政策设计要更加“按照职业教育的规律办”。鉴于我国的实际情况，制度体系建设应坚持分步实施，根据经济社会发展的阶段性特点和实际，确定阶段性任务、工作重点、具体模式等。