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职业学校教师工作场所学习绩效的理论模型、实然状态与提升机制
2015年08月10日 08:41 来源:《中国职业技术教育》2015年第20153期 作者:林克松 字号

内容摘要:专业发展效能关涉教师参与职业院校变革的质量和深度。以工作场所学习这一教师专业发展范型为例,选择以“知识”为切入点构建包含知识获取、知识内化、知识共享、知识创造四个维度在内的职业学校教师工作场所学习绩效理论模型,并在此基础上开展实证调查,窥探职业学校教师工作场所学习绩效的实然特征以及国家级重点中高职与非国家级重点中高职在教师工作场所学习绩效上的差异。最后,基于实证调研结果,以“知识管理”为工具,提出通过“生活史叙述”提升职业学校教师工作场所学习个体绩效,通过“创建学习型学校”提升职业学校教师工作场所学习组织绩效。

关键词:职业学校教师;工作场所学习;学习绩效;个体绩效;组织绩效

作者简介:

  作者简介:林克松,华东师范大学职业教育与成人教育研究所,上海 200062 林克松(1984- ),男,江西上饶人,华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士后、教育学博士,研究方向:职业教育课程与教学、职业教育教师教育。

  内容提要:专业发展效能关涉教师参与职业院校变革的质量和深度。以工作场所学习这一教师专业发展范型为例,选择以“知识”为切入点构建包含知识获取、知识内化、知识共享、知识创造四个维度在内的职业学校教师工作场所学习绩效理论模型,并在此基础上开展实证调查,窥探职业学校教师工作场所学习绩效的实然特征以及国家级重点中高职与非国家级重点中高职在教师工作场所学习绩效上的差异。最后,基于实证调研结果,以“知识管理”为工具,提出通过“生活史叙述”提升职业学校教师工作场所学习个体绩效,通过“创建学习型学校”提升职业学校教师工作场所学习组织绩效。

  关 键 词:职业学校教师 工作场所学习 学习绩效 个体绩效 组织绩效

  基金项目:中国博士后科学基金资助项目(项目编号:2014M560312;主持人:林克松)。

  在职业院校改革纵深推进的过程中,职业学校教师作为重要的变革代理人,其在变革过程中发挥的作用和影响日益得到重视。一些研究者甚至提出了这样的真知灼见,即教育改革成败取决于教师的专业能力、投入程度以及所抱持的观念,任何学校变革的进行都依赖于教师对改革愿景的心理认同和自身的专业发展水平。在此背景下,职业学校教师的专业发展问题从内隐走向外凸,受到愈来愈丰富和深入的关注。然而,传统研究主要聚焦于职业学校教师专业发展的内涵、特征以及路径等问题,对专业发展过程必然伴随的效能或绩效问题或视而不见或模棱两可,如此不仅割裂了教师专业发展的整体性,更关键的是,使得无法判定教师专业发展行动的有效性并藉此推行相应的改良行动。一言以蔽之,既往研究关注“教师怎么学”甚过于“教师学得怎么样”。有鉴于此,本研究意欲采取实证研究的范式考察职业学校教师“学得怎么样”的问题,并藉此设计有效提升职业学校教师学习绩效的机制。需要特别指出的是,与大多研究的关注点不同,本文考察的是职业学校教师一种基于日常工作实践境脉的专业发展范型,即工作场所学习(workplace learning)。这种学习范型强调职业学校教师工作与学习相结合、个体发展与学校发展相结合。故而,工作场所学习绩效即职业学校教师针对教师个体绩效和院校组织绩效提升的目的,基于学校工作情境,综合运用一系列有目的的学习策略后所获得的有价值的学习结果以及针对所取得的学习效果的相应评价。

  一、职业学校教师工作场所学习绩效的理论模型

  模型建构意在解决究竟用什么样的内容或指标测量职业学校教师工作场所学习结果的问题。尽管已有研究提出了若干相对成熟的学习绩效操作性模型,但这些模型主要针对企业员工学习以及学生学校情境学习,前者关注企业的生产绩效和竞争绩效,后者关心学生的学业绩效,均不适用于职业学校教师工作场所学习绩效的评价。鉴于此,本文在观照工作场所学习的本质特征以及职业学校教师专业发展特点的基础上,选择以“知识”为切入点构建职业学校教师工作场所学习绩效模型,依据如下:

  第一,源于工作场所学习折射出的“知识魅影”。倘若不考虑知识的具体语境,任何一种学习类型都包含着知识学习。温格(E.Wenger)就断言:我们有很多不同种类的学习理论。每种理论强调的都是学习的不同侧面……在某种程度上,这些不同的着力点反映了研究者们有意地聚焦于学习多维问题的某一部分,而且在某种程度上它们反映了研究者们在这些方面相关观点的基础差异,即知识、认知和知者的本质以及相应地,学习中什么是重要的。[1]可见,不管是何种类型的学习(包括工作场所学习),知识都是题中之意。另外,20世纪80年代以后,学习的建构主义研究路线逐渐摒弃早期将知识作为一种可存储和转移的东西的观点,逐渐提出了知识对工作实践的依赖、知识嵌入在情境脉络中的观点。[2]工作场所学习本质上表现为一种参与性的实践学习,而参与实践本身即是获取、创造、转化和重构“实践中的知识”以及维持实践、变革实践的方式。由此,工作场所学习作为一种依托工作实践和工作情境的学习,既内含着大量的知识学习,同时也是知识的理想存在载体。在该认识前提下,知识可以成为考量工作场所学习绩效的重要维度。

  第二,源于知识所具备的个体属性与群体属性。在认识论层面,知识可以划分为波兰尼(M.Polanyi)所说的显性知识和默会知识,而在本体论层面,知识又可以划分为个体知识和集体知识。个体知识是存在于个体的头脑和身体机能中的一个知识库,是个体在实践中产生的知识混合体。集体知识是被集体成员所共享的知识,其形态既包括由个体成员所存储或掌握的知识和技能,也包括存储于组织所创造的人工制品(如规则、产品、程序、惯例、共同规范等)以及社会关系网络中的知识。[3]个体知识与集体知识相互依存、相互影响又互为补充,一方面,个体知识的形成带有明显的社会性特质,个体知识的形成需要特定的组织环境;另一方面,集体知识既来源于个体知识的有效转化,又超越于个体知识,集体知识不是个体知识的简单积累,而是取决于组织成员对共享实践的参与和达成共享的程度。[4]应该说,知识的个体属性和集体属性为我们进一步细分工作场所学习绩效提供了合理依据,个体知识和集体知识得以成为测量个体学习绩效和组织学习绩效的理想指标。

  然而,知识仅仅只能作为构建职业学校教师工作场所学习绩效操作性模型的一个切入点,知识本身并不是工作场所学习绩效所要考察的全部内容。要使职业学校教师工作场所学习绩效评价具备可操作性,则不能依赖于作为学习结果的知识本身,而应当体现在学习主体对知识(作为学习结果)的操作行为上。基于这样的思考,本文构建了职业学校教师工作场所学习绩效操作性模型(见图1)。

  图1 职业学校教师工作场所学习绩效螺旋式整合模型

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