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【文萃】国际组织全球教育治理的路径比较研究
2020年11月12日 11:31 来源:《比较教育研究》2019年第8期 作者:乔鹤 徐晓丽 字号
2020年11月12日 11:31
来源:《比较教育研究》2019年第8期 作者:乔鹤 徐晓丽
关键词:核心素养;国际组织;全球教育治理;全球治理

内容摘要:联合国教科文组织将七大核心素养作为各国教育质量监测与评价的依据;经合组织通过PISA 测试成功地将“核心素养”变成全球教育话题,致力于通过PISA 测试推动各国教育改革;欧盟赋予成员国较大的自主权,帮助各国建构并落实各自的核心素养框架体系。

关键词:核心素养;国际组织;全球教育治理;全球治理

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  在全球化和终身学习的背景下,面向未来培养什么样的人成为世界各个国家和国际组织普遍关注的重要问题。其中,最具代表性的国际组织,如联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟(EU)、经合组织(OECD)等,它们不仅构建了各自的核心素养框架,而且以不同的方式将其付诸于成员国的教育改革实践,实现了各自全球教育治理的理念。

  一、素养与核心素养

  从“素养”概念的英语表述来看,不同国家和国际组织使用的“素养”一词是不一致的。根据那些最早研究核心素养的国家和国际组织的共同经验,核心素养之所以多以一个框架的形式被提出,在于“素养”一词的丰富性,它要从根本上解决个人与自我、个人与工具、个人与社会、个人与自然的关系等根本问题。

  2016年9月,《中国学生发展核心素养》研究成果发布会在北京师范大学举行。其核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体化为18个要点。该素养框架不仅明确了未来学生的发展方向,更明晰了未来教师专业发展的方向。核心素养的最终实现要在课程设置和教学过程中展开。

  二、国际组织与全球教育治理

  除国际组织外,中国、英国、美国、日本、新加坡等国也确立了各自的核心素养框架体系。无论从国家还是国际组织层面来看,核心素养从遴选、确立到落实都经历了一个较为漫长和复杂的过程。国际组织在遴选并确立核心素养框架的过程中,使核心素养变成一个全球教育议题,而不同的实施过程更体现了国际组织参与全球教育治理的特点。

  关于全球教育治理目前尚无统一的定义。本研究中,全球教育治理的主体是UNESCO、OECD、EU三大国际组织,它们有着明确的目标使命,相对稳定的组织结构、较为自主的决策能力和行动能力,并在教育领域呈现出较为显著的全球教育治理功能。本研究从核心素养作为全球教育议题出发,着眼于三大国际组织在落实核心素养的过程中,基于与成员国不同的互动关系,通过不同的教育项目与活动,将“核心素养”从抽象的教育目标转化为各国的教育政策、改革与行动的一系列过程。

  三、UNESCO基于核心素养实现全球教育治理的路径

  (一)UNESCO核心素养的产生及内容UNESCO

  作为联合国系统内最大的专业性机构,有着独立的国际公约缔约权。UNESCO更关注与伦理、道德、价值等人类普适性教育目标,并据此开展教育活动。UNESCO提出面向21世纪基础教育阶段学习需关注的七大领域,分别是:身体健康、社会情绪、文化与艺术、文字与沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术,这七大方面可以被视为UNESCO基础教育阶段学生发展的核心素养。UNESCO的核心素养体系由七大学习领域、学习子领域以及相应的学习结果组成,并在早期教育、初等教育、初等教育后阶段设计了不同的学习指标。早期教育阶段侧重关注身体健康、社会情绪、学习方法与认知;初等教育阶段侧重关注文字与沟通、学习方法与认知的实践应用方面;初等教育后阶段侧重在社会情绪中“三观”的养成、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术方面的发展。

  (二)UNESCO七大领域核心素养的实施路径

  UNESCO七大核心素养是一个衡量全球“学习力”的指标体系,旨在监测全球范围内基础教育阶段学生的学习状况和教育质量,主要被用于从课堂教学到国家层面乃至全球范围针对学习过程及结果的测量与评价。

  从国家来看,提升国家治理能力及改进决策机制是落实核心素养的重要保障。一个国家建立成功的教育质量监测体系需要三大支柱,它们分别是:(1)技术专长,国家需要技术工具和专业知识来实施质量评估;(2)制度能力,涉及衡量学习的利益相关体必须培育强大的制度能力去构建强健的衡量学习的系统;(3)政治意愿,在评估过程中,国家应考虑公众意识与需求,及时分享评估结果,重视评估的政策影响力。国家可以从这三个方面在国家目标与全球整体性目标之间努力达成平衡。

  教育作为全球治理的基本领域,UNESCO在全球教育治理中具有重要的“枢纽地位”,这七大领域素养从一开始就着眼于世界各个国家的教育质量与改革,追求国际性影响和价值,从而使提升教育质量成为国际组织和主权国家的共同行动。

  四、OECD基于核心素养实现全球教育治理的路径

  (一)OECD核心素养的产生与内容

  1997年,经济合作与发展组织启动了“素养的界定和遴选:理论和概念基础”项目,该项目构建了一个包含人与工具、人与自我、人与社会三大类别的核心素养框架。其中,人与工具维度包括:互动地使用语言、符号和文本的能力;互动地使用知识和信息的能力;互动地使用科技的能力。人与自我维度包括:在复杂大环境中行动的能力;设计人生规划与个人计划的能力;维护权利、利益、限制与需求的能力。人与社会维度包括:与他人建立良好关系的能力;合作的能力;管理与解决冲突的能力,等等。这九项彼此相关的核心素养组成了核心素养概念参照框架,对OECD于2000年开始的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA)具有直接影响。OECD的核心素养框架坚持终身学习的理念,以培养完整的人为价值取向,以个体的成功生活和社会的和谐发展为基本目标,具有显著的功能性特点,其引领的教育改革以“思维”为核心展开。

  (二)OECD 核心素养的实现路径

  OECD主导的PISA测试既是其核心素养的主要实现途径,又具有显著的全球教育治理特征。PISA测试是经合组织创立的目前世界上最为权威的国际学生评价项目,该项目评估主要国家15岁青少年(即将完成义务教育的学生)获得了多少知识和技能以参与未来社会的竞争,但其测查的内容并非经合组织提出的核心素养全貌,而是其中的知识、技能与认知能力等较为客观化的部分。PISA测试成功地将“核心素养”变成全球话题,它强调科学素养、数学素养、阅读素养、问题解决素养和财经素养,这五大素养领域不仅覆盖学校主要课程,而且囊括成人生活必需的重要知识和技能,最终目的在于未来公民对于知识技能的活用以及创造性生成。

  自2000年以来,PISA测试的覆盖范围越来越广,它促进成员国建立自己的教育监测体系,追求教育质量和教育绩效已成为世界多个国家教育改革的主流趋势。

  五、欧盟基于核心素养实现全球教育治理的路径

  (一) 欧盟核心素养的产生与内容

  2006年,欧盟发布了《欧洲终身学习核心素养参考框架》,该框架着眼于青年在义务教育与培训阶段结束之前应该具备的素养,从母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、社会和公民素养、主动精神和创业力、文化意识和表达等八个方面构建了核心素养框架。欧盟的核心素养框架是欧盟教育与培训系统的“顶层设计”,是欧盟成员国共同的教育目标,其核心素养框架充分考虑到教育对经济和社会的双重作用:(1)明确了个体在未来社会中自我实现、成长为积极的公民、实现社会融合及成功就业所需的基本素养;(2)为欧盟成员国的教育政策与实践提供指导,帮助它们明确个体在不同教育阶段应该达到的素养水平,并使之能在成人生活中不断提升其素养水平;(3)为欧洲范围的教育决策者、教育供给者、雇主以及学习者自身提供国家以及欧盟层面的教育质量参照工具;(4)为欧盟教育与培训2020战略目标的实现指明了可行的方向。

  (二)欧盟核心素养的实现路径

  从欧盟核心素养框架的系统定位以及实施主体来看,具有多层治理的特点。“多层治理”意味着在核心素养实施的过程中,由欧盟、国家、次国家层面的不同主体共同承担治理的责任。在核心素养的实践过程中,欧盟“开放式协调”主要采取“伙伴互学活动”的形式,一方面在欧盟层面设立共同的标准和目标,成员国努力达成该目标并为欧盟整体的教育政策提供建议和反馈;另一方面成员国提供自己的政策实践及其进展,为其在相关领域提供决策支持,从而实现欧盟与成员国的“双赢”。

  针对每项核心素养,欧盟要求从国家层面制定提升学生核心素养的战略目标,国家可以根据自己的国情和现实特点发展特定的核心素养。欧盟既是区域治理的重要力量,又是全球治理的重要行为体。欧盟从自身和国家两个层面来推动核心素养的实现,以实现不同主体的职能“互补”和欧盟与成员国的“双赢”。

  六、基于核心素养国际组织全球教育治理的路径比较分析

  今天,核心素养已成为国际组织实现全球教育治理重要的教育依托。三大国际组织遴选、确立以及实施核心素养的过程在目标理念、主体关系、治理过程、治理手段等方面为全球教育治理概念的进一步完善提供了理论与实践的双重启示。

  (一)从治理理念来看,着眼于教育规律追求人类的共同理想

  面向未来人类发展的共同理想和目标是全球教育规制得以建立的理论和现实基础。三大国际组织的核心素养框架对于人的全面发展和面向21世纪需要具备的素养内容有着共同的关注。关于人的全面发展,三个核心素养框架都共同关注公民意识、尊重与包容的品德素养,母语、科学、数学传统的学科素养,身心健康素养等。面向21世纪,三大国际组织对于人的非认知素养(如沟通与交流、团队合作)和认知素养(如问题解决、批判性思维、创新精神、信息素养等)都给予普遍的关注。

  (二)从治理主体来看,建构不同主体之间的互助关系

  中国传统儒家文化中有着浓厚的“互助”理念,主张“己欲立而立人,己欲达而达人”,“互助”双方主体不是必然的权力关系,这就需要在治理过程中不同主体之间充分的信任与互动。这种信任与互动既存在于国家与其他国家/国际组织主体之间,也存在于一国内部不同层级的教育主体之间。国际组织基于不同国家的经济贡献水平存在着权力的非对称性,中国内部同样存在着区域、城乡之间的教育发展不均衡现象,这就需要从政策制度、资源分配等方面赋予不同的治理主体更大的自主权,在数据的监测评价与问责之间保持微妙平衡,从而提升不同主体的治理能力和水平。

  (三)从治理过程来看,需要建立动态向心的治理体系

  在中国人的理解中,世界秩序是向心秩序的多层动态组合。在这种秩序观中,不同层级的主体在治理过程中扮演着不同的角色,不同主体之间存在着角色交叉的现象。三大国际组织基于核心素养通过建立教育质量监测体系和评价标准确立了各自不同的国际教育规则,不同层级的主体在践行国际教育规则的过程中使核心素养成为全球性共同教育行动。

  (四)从治理手段来看,“游戏规则”的建立需要以详实的数据为依据

  在全球教育治理中,数据既是不同主体参与教育治理实践的结果,又是全球教育规制得以形成并不断完善的依据。从核心素养的遴选产生到实践来看,三大国际组织都倾向于通过制定标准和指标,收集数据以监测和评价核心素养及其实施的结果,而且数据均具有显著的开放性和可获得性。在制定核心素养框架的过程中,不同的国际组织之间相互借鉴,欧盟的核心素养框架曾以OECD的PISA测试数据为其主要数据来源。

  (作者单位:首都师范大学教育学院。原题《国际组织全球教育治理的路径比较研究——基于核心素养框架的分析》,《比较教育研究》2019年第8期,中国社会科学网 刘思彤/摘)

    原文链接:

    http://edu.cssn.cn/jyx/jyx_bjjyx/202011/t20201103_5210751.shtml

作者简介

姓名:乔鹤 徐晓丽 工作单位:首都师范大学教育学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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