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【文萃】论基于儿童想象发生的教育策略
2020年09月16日 09:22 来源:《教育学报》2019年第5期 作者:黄小莲 丁鑫 字号
2020年09月16日 09:22
来源:《教育学报》2019年第5期 作者:黄小莲 丁鑫
关键词:儿童想象力;先验想象论;经验想象;发生认识;认知工具

内容摘要:关注并培养儿童的想象力,需要从发生认识论视角厘清儿童想象的起源、儿童想象的发展特点,以及儿童想象发展的内部机制,进而探求儿童想象力的培养方法与策略。

关键词:儿童想象力;先验想象论;经验想象;发生认识;认知工具

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  想象的世界令人痴迷,但对想象的认知观点不一。想象力遭遇智力教育和功利主义教育的堵截,不断走向异化。教育不容许儿童“胡思乱想”“做白日梦”“发呆”,标准化答案抹杀了儿童的想象力,这样的教育也许是一种“伤害”,甚至是一种“犯罪”。尽管“想象力将成为21世纪教育建构新基础的核心品质”,现实的教育环境并不是想象力发展的沃土,关于想象力的教育理论仍处在蛮荒之地。

  想象的发生与儿童大脑皮质的成熟有关,想象的生理基础是大脑皮质旧神经联系重新组合构成新的联系,儿童的想象最初通过动作和语言表现。关注并培养儿童的想象力,需要从发生认识论视角厘清儿童想象的起源、儿童想象的发展特点,以及儿童想象发展的内部机制,进而探求儿童想象力的培养方法与策略。

  一、想象与想象力:不同学科视域的阐释

  有研究认为,“想象力”是一种基于认知工具和情感工具并且加以灵活运用的综合性心理能力,“想象”则是这种综合性心理能力得以灵活运用的过程。不同领域的学者对想象与想象力有不同的阐释。

  哲学把想象力描述为“即便对象不在场也在直观中表象对象的能力”。生产的想象力具有直觉性,经过先天的、潜意识的综合,能够洞察、复现对象的本质,它洞察、复现对象的本质的过程是将其诉诸直观,成为一个有意义的图象——先验的图型,从而使人们直接地观察和理解到对象;再生的想象力虽然也是诉诸直观的能力,但再生的综合形成的是感性材料,是关于对象的杂多表象。

  社会学想象指“人们对他们的社会存在,他们和其他人相处的方式,在他们身上正在发生的事情对他们和社会的影响的预期和想象,这些预期和想象的基础是社会发展的深层结构和图景的改变”。社会学的想象力是一种心智的品质,这种品质能够帮助人们利用信息增长理性,从而使他们看清世事,即从一个视角转换到另一个视角的能力,并且在这个过程中建立起对整个社会及其组成部分的充分认识。

  文学视野中的文学想象主要集中在“形象思维”。文学活动中存在方向相反的两种想象行为:首先是作家借助想象而展开的创作过程,其结果是凝结成作品;然后是读者从作品开始,运用想象而展开的接受过程。文学想象是儿童理解文学作品内容、感受文学作品意境的重要工具,它贯串于儿童文学作品学习的整个过程。

  心理学将想象描述为是对头脑中已有的表象进行加工、改造、重新组合形成新形象的心理过程。想象能够运用形象(意象)使知觉经验具象化,并上升到理性的感性显现高度,既间接地反映客观世界,又能动地反作用于客观世界。

  教育学认为想象力不仅仅指表象能力,而是作为一种更加深入的内部心理生成机制,还指意象综合、概念创生和逻辑推理等能力。富有想象力的教育,是指教师充分利用认知工具在教学过程中有效激发学生的情感、想象力和智慧的教育理论与实践体系。离开了想象,教学就会失去最核心的动力。

  二、先验与经验:儿童想象发生的认识论之争

  传统的认识论存在唯理论和经验论之争。关于儿童的想象如何发生的问题也存在两种不同的认识。

  (一)先验想象:内生的潜在普遍性

  先验想象论者认为,想象是一种内在于每个儿童头脑中的与生俱来的先天潜能,是从上一代继承下来的“天赋”。想象力无所不在、无时不在。儿童拥有的想象潜能远远超越他们所能使用的才能。

  康德把想象力提升为先验哲学上的一种先天能力,赋予想象力以形而上学的色彩。他认为,图型都是先验的,即先于经验的,是人生来就有的、不可知的,人因为有这些图型,所以与动物不同,所以人可以有知性、理性。想象力具有联想、再生、复现、建构和创造的能力,这种能力是派生地表现对象的能力。皮亚杰也认为,主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提。人的新知识并不是纯粹外来的,是在原有图式的不断分化而扩展的,新的知识不是靠灌输,而是更为依赖人脑中原有图式的分化。想象力也不外乎如此。

  先验论者承认遗传素质,承认儿童的禀赋有差别,而且在某些儿童身上体现得非常明显。有许多天赋是无需智力投资的,就像一只不需要用火石的打火机一样,有些人必须使劲按动“打火机”,才能燃起微弱的火花;而另一些人的想象火焰燃烧得如此旺盛,只要伸出灯芯,便可点燃。

  (二)经验想象:知觉的直观表象综合

  经验想象论者认为想象是在记忆表象的基础上产生的,但不是记忆表象的简单重现,是对记忆表象的改组和重建。想象力的综合是把感官提供的杂多表象通过知性提供的统一性结合起来。记忆表象来自客观现实,经验想象凭借直觉、表象而进行,如果经验不足,往往会片面理解事物,也就不可能产生比较完美的想象。

  “经验论”者蒙台梭利认为儿童想象活动是需要感觉做支撑的,是建立在感官和现实基础之上的。要解释那些超越经验的事物,语言也显得贫乏不堪,而我们的意识却又限制在这个经验的范围内。

  经验想象分再现想象和创造想象。朱光潜认为想象大半是再现的,是儿童心眼中所知觉的事情在心中所印的意象。再现想象用以往经验来印证新经验过程,不需要太多意志努力,只需调用儿童已有生活经验所形成的想象。而创造想象也非无中生有,是将已有意象做材料,把它们加以剪裁综合,成一种新形式。

  儿童成长与教育过程的展开是通过“世界转化为图像”并“内化为想象世界”来完成的。图像获得是个体与外部世界的知觉式交互的结果。脑科学的最新研究表明,“图像”不仅仅限于那些与视觉相关的知觉获得,也指那些由声音、气味、触觉等引起的神经元感受。进一步说,“图像”是基于知觉感受对周遭世界加工的产物。同样,想象力也不仅仅局限于其视觉性,其他知觉也会触发想象力;相应的,想象世界也不仅是视觉化构建的结果,而应当视为整体性知觉的身体化,是儿童基于个人经验、文化体验以及由此而生成的精神内在图像进行的自我构建。

  三、激发与丰富:儿童想象力培养的教育策略之辨

  (一)支持与反对:儿童想象力培养的不同立场

  支持想象力培养的论者认为,儿童想象丰富,因此有必要采用一种特殊的教育来开掘这种特殊的禀赋。儿童与世界相遇首先是以模糊的、感性直观的方式进行,基本活动方式是游戏。鲁迅对儿童的想象力给予很高的评价,他说:“孩子是可以敬服的,他常常想到星月以上的境界,想到地面以下的情形,想到花卉的用处,想到昆虫的语言,他想飞上天空,他想潜入蚁穴……”在对儿子海婴的教育中,鲁迅常常用动听的童话启迪孩子的心灵。

  但古希腊哲学和心理学却对“想象”歧视甚至敌视,古典主义理论家一方面承认“想象”是文艺创作的主要特征,另一方面又贬低它是理智的仇敌,是正确认识事物的障碍,把它和错觉、疯狂归为一类。蒙台梭利不信任想象,也将想象排斥在蒙台梭利学校之外。蒙台梭利为儿童提供儿童化的环境并不是为了刺激儿童的想象游戏,而是为了让儿童通过自主发现的过程更好地接近现实。

  本文认为,人人都具有想象的能力,想象力是一个不断发展的过程。但这个过程不仅仅是或者说远不止是一个自然、自发的过程,它的发展需要个体与自身、自然、文化、社会进行频繁的互动,教育在其中扮演了非常重要的角色。如果没有教育的系统介入,儿童完全依靠自己与自身以及环境的互动,想象力也能获得一定程度的发展,但是这种想象力的发展是有限的。因此,应在想象力与教育之间搭建有效桥梁,开展想象教育,开发想象力课程,基于想象力,通过想象力并为了想象力。

  (二)具身与抽象:儿童想象力发展的不同认知工具

  儿童通过具身或抽象先后习得一系列符号工具的过程,既是儿童凭借想象力与自然、社会以及自身相互作用的结果,也是想象力得以释放和发展的载体和工具。加拿大学者基兰·伊根在“富有想象力的教育”中把认知工具归纳为前后连贯的五个系统:身体的理解、神话的理解、浪漫的理解、哲学的理解、批判的理解,每一个认知系统又包含若干相互联系的具体认知工具。

  身体理解认知,指在掌握语言之前的阶段,儿童通过自身的感知觉系统和情感反应机制与周围环境相互作用,并获得对世界的基本理解的认知方式。身体认知阶段(0-3岁)的想象力教育需要通过具身的感官知觉,在先验想象与经验想象之间,以经验开启先验。

  神话理解认知,也即神话思维,是儿童发展处于口语阶段的思维。神话认知阶段(3-7岁)的想象力教育离不开童话故事的倾听以及象征游戏的自言自语,从先验走向经验。

  浪漫理解认知,指儿童借助于逐步成熟的读写能力而发展起来的把握世界的思维方式,书面语言的学习极大地拓展了儿童获取世界意义的视野和范围,通过浪漫主义联想的方式超越外部世界的限制。浪漫理解认知阶段(7-14岁)的想象力教育鼓励儿童通过读写,在文字的世界中抽象,基于经验拓展先验。

  哲学理解认知,指系统习得理论语言的青少年时期。哲学理解认知阶段(14-19岁)的想象力教育需要通过理论抽象走向逻辑,超越经验,实现先验的本质直观。

  批判理解认知阶段(19岁以上),儿童已经成人,不在本文的研究范畴,不再赘述。

  (三)激发与丰富:儿童想象力培养的不同策略

  1.保护与激发的策略:基于先验想象的认识

  基于“先验想象”的观点,想象是一种内生的先天潜能。教育的任务就要由内而外,激发儿童的先天潜能,给予儿童想象的自由。作为教育工作者,既要保证儿童自由想象游戏的时间,又要提供材料和情境支持儿童开展想象游戏。

  谢弗勒在对人的潜能的研究重构了动态的潜能概念,阐明人的潜能实现具有不稳定性、不和谐性。教育者的任务有时是为了帮助儿童去“实现潜能”,有时是为了帮助其“拥有潜能”,而这两者是不同的,潜能不仅可以是先天具有的,也可以是后天获得的。

  2.丰富与训练的策略:基于经验想象的认识

  基于“经验想象”的认识,儿童的想象力跟感官经验的积累有关,表象经验越丰富,想象力也越丰富。由此出发,教育的任务就是不断丰富儿童的感官经验,有目的地训练儿童的想象力。教育者根据不同年龄段、性别、家庭教养方式、个体想象力的发展特点,有针对性地确立想象力培养目标,设计课程以及日常、游戏活动,有意识地进行想象力培养与训练,如语言领域让儿童根据故事前面的情节进行续编;美术领域提供主题鼓励儿童想象画等。

  在实践场域,儿童想象力的培养没有绝对的激发,也没有绝对的训练,大多表现为两者的混合使用。儿童具有巨大的想象潜能,但想象力因为教育的双刃剑,或者得到不断发展,或者逐渐走向贫乏。课程要给予儿童想象的空间。不管是先验想象抑或经验想象,想象存在于大脑的皮层。在现实的触动下,大脑皮层上过去形成的暂时神经联系的痕迹,会恢复起来,于是复活了各种事物的表象。当大脑皮层上的各种暂时神经联系的痕迹以不同方式碰撞、分裂、融合时,构成了新的暂时的神经联系,于是从未感知过的新形象产生了。

  四、余论

  从发生学的视角探讨儿童想象发生机制的不同认识,其目的是希望通过对想象基本问题的梳理,促进儿童想象的教育学研究,特别是儿童想象力课程的设计。

  未来世界将不会简单地以发达国家和发展中国家来划分,而是分为高想象力(HIE)和低想象力(LIE)两种国家。关于未来的社会想象,想象力比知识更重要。未来不是课程发展的必然,而是课程发展的时空,它蕴含着想象与创造。

  (作者单位:杭州师范大学教育学院。《教育学报》2019年第5期,中国社会科学网 刘思彤/摘)

 

  原文链接:http://www.cssn.cn/jyx/jyx_xqjy/202008/t20200827_5175142.shtml

作者简介

姓名:黄小莲 丁鑫 工作单位:杭州师范大学教育学院

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