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【文萃】作为建构之前提和基础的批判
2020年01月24日 21:43 来源:《比较教育研究》2019年第7期 作者:项贤明 字号
关键词:教育;改革;活动

内容摘要:文章20世纪60年代至70年代初出现在美国的“学校消亡论”(deschooling)为对象,以当代中国和世界教育改革发展为背景。

关键词:教育;改革;活动

作者简介:

    文章20世纪60年代至70年代初出现在美国的“学校消亡论”(deschooling)为对象,以当代中国和世界教育改革发展为背景,着重分析学校消亡论对学校教育制度的批判,探讨其在当代教育改革和发展中可能显现的思想价值和理论意义。

  一、激进的?/人道的!

  从目前查阅到的资料看,20世纪的“学校消亡论”产生于苏联。苏联马克思列宁教育学研究所所长维克多·尼古拉耶维奇·舒里金和基础教育工作者玛利亚·瓦西里耶夫娜·克鲁佩尼娜是学校消亡论的较早倡导者。将约翰·杜威的理论与马克思主义相结合,认为按照马克思主义辩证法和共产主义学说,学校必将和国家一样走向消亡,所以应当更加重视社会对人的教育功能。集中精力探讨20世纪60年代至70年代初兴起于美国的以伊万·伊利奇、埃弗雷特·赖默和保罗·古德曼等为代表的“学校消亡论”思想,其中以伊利奇最为突出。

  学校教育制度和教育者、医院医疗制度和医生等,都是工业化生产导致的专门制度和专门职业,在伊利奇看来都应当消亡。

  以伊利奇为代表的一群知识精英以学校教育这种现代社会阶层再生产的重要机制为突破口,开始了对社会严肃的批判,并尝试进行社会变革的实践。

  埃里克·弗洛姆在为伊利奇《觉悟的庆典》一书撰写的导言中用“人道的激进主义”一词来描述伊利奇的思想内核。弗洛姆说这种“人道的激进主义”是他和伊利奇共同的思想内核,实际上也不同程度地揭示了“学校消亡论”内在的思想核心之一。正是这种批判的态度赋予了“学校消亡论”以独特而深邃的视角,而其人道主义的倾向则体现出其终极的价值关怀,这两方面都奠定了“学校消亡论”思想之当代价值的基础。

  循着“学校消亡论”的激进主义怀疑一切的批判态度探赜索隐,我们可以依稀辨识出源于古希腊的理性主义和近代笛卡尔的理性主义思想遗风。发轫于古希腊的人道主义对人性开发和养成的重视,对以人为本的强调,对平等自由等普世价值的崇尚,同样在伊利奇等人的思想中几乎处处得到体现。

  在“学校消亡论”看来,现在学校教育以其严格的科层制再生产了大批社会底层民众,学校对学生的强制性改造和压迫是社会不平等的根源,而学校制造的社会迷思却在掩盖其强制改造的不合理性的同时,还让人们以为这种不平等是理所当然的。他们尖锐地批判学校,意在吁求人的解放。

  “学校消亡论”抓住学校教育制度的高昂投入和差强人意的产出效率这一明显的弱点进行攻击,确实打到了这种教育制度的痛处。“学校消亡论”者直接将矛头指向学校教育制度本身,认为其根本原因在学校教育制度内部,是学校教育将学习和人的生活割裂开来,从而导致了效率的下降。

  “学校消亡论”对学校教育制度出于人道关切的批判,尤其是其解构学校教育制度,而以学习中心取而代之的变革计划,在20世纪六七十年代,显然是在相当程度上超越了时代条件。他们对学校教育制度种种弊端的深刻反思和揭示,在步入学习型社会的今天,无疑具有重要的参考价值。当代教育改革如何推动学校教育更加人性化?如何使学校教育更贴近人的自由发展的需要?面对这些带有根本性的问题,亟需启示的我们,不应忽视“学校消亡论”在当代教育改革中所具有的独特思想价值。

  二、学校/学校弊端的消亡?

  “学校消亡论”对现代学校教育制度的批判是全方位多角度的,其中既有国家和社会层面的,也有学校教育活动层面的。

  首先,是对现代学校教育制度合法性基础的质疑和批判。“学校消亡论”对学校教育制度将人的教育活动专门化这一特性提出了带根本性的质疑。他们把学校教学效率低下归咎于这种制度化和专门化。

  这种质疑不只是针对学校这种具体社会机构,而是针对这种机构背后的教育制度。伊利奇自己声明,他使用“学校”一词,“并非意指所有组织化的正规教育”,他用“学校”(school)和“学校教育”(schooling) 意在“指称一种照料孩子的形式和一种我们认为理所当然的过渡仪式(rite de passage)”。

  其次,是对现代学校教育制度对教育权力与资源的排他性垄断的批判。学校垄断教育资源和教育权力的目的实际上是服务于社会的阶级再生产,而非服务于人的发展。因此,学校教育制度是注定无法实现真正的教育公平的。“学校消亡论”对学校教育的批判,矛头主要不是针对学校这种具体的社会机构本身,而是这种社会机构背后的权力,以及这种权力带来的压迫和压迫导致的异化。

  在“学校消亡论”者看来,制度化或行业化形成了对其他形式教育的排他性,并带来了教育价值的异化。教育在学校教育的制度框架下发生异化,背离了教育原初的意义,因而已不是真正意义上的教育。学校从一个教育机构异化为维护社会既存秩序的特殊机制,其直接结果就是导致了人的异化和扭曲。这是“学校消亡论”从人道主义立场出发,对学校教育制度提出激进的批判的核心原因。

  第三,是对现代学校教育制度的异化带来的对人的压迫,以及人在其中的异化,进行无情的揭露和深刻的批判。正是基于这样一种肯定人的自由及其绝对价值的哲学,“学校消亡论”将学校教育强加于学生的强迫的或义务的塑造看成是对人的压迫,并认为这也是学校教育制度的异化表现之一。

  其一是将学习从人的社会活动中分离出来,认定只有发生在学校教室里的学习才是经过认证的有效学习,而将发生在学校以外的其他学习都置于承认其存在但不予认证的模糊阴影中。

  其二是以教育的名义将人从社会生活中隔离出来,认定人只有在学校中才能受教育。

  其三是将师生关系从社会关系中割裂开来,认为师生关系是与其他社会关系根本不同的专门的“教育者”和“受教育者”的关系。

  在“学校消亡论”看来,除上述三条主要途径外,学校教育制度在异化的教育过程中实施对人的压迫还有一个秘密机制,即利用悄然弥漫于学校生活之中的隐蔽课程。隐蔽课程及其对显性课程的转化,隐藏着教育异化和社会异化的秘密。由于隐蔽课程是在人们不知不觉中实施影响的,因而学校通过这种课程灌输的观念,更容易被人当作理所当然的真理接受下来。伊利奇等人对这类事实的揭示,无疑可以让我们在反思中更加深刻地认识学校教育制度。

  正是这种对学校教育制度的深刻反思和批判,直接促成了“学校消亡论”的激进态度,因此,他们“所关注的不是改进这种教育,而是要废黜它,从而终结丑陋的反人类的塑造他人(people-shaping)的勾当,并让人们塑造他们自己”。废除学校教育制度,目的在于人的自由发展,在于根除教育和人的异化现象。然而,在现实历史条件下,教育和人的异化可以说是不可能完全避免的,唯有在马克思所说的那个终极理想社会里,异化的扬弃才有可能真正实现。就此而言,“学校消亡论”在根本上是一种人道的激进主义思想。如果将问题的论域限定在学校教育制度本身,即改进学校教育以改善教育和人的异化状态,而不是寻求对异化现象的根除,那么“学校消亡论”则又是一种具有现实主义基础的前瞻性很强的理论。在“家庭学校”迅速复兴、“学习型社会”呼之欲出的当代世界,学校教育制度的弊端日益凸显,由此反观“学校消亡论”,则更能见到其中很多的闪光思想。

  直面伊利奇等人无情地揭示出来的残酷现实,我们在肯定建立学校教育制度进步意义的同时,也应当直面这种制度本身的弊端。

  三、“去学校化”/“学习化”?

  立足于这样一个人类教育面临剧变的时代,重新审视这些当年激进如今却已不那么激进的“学校消亡论”思想,我们从这些对学校教育制度深刻的批判中,可以找到预示学校教育改革未来方向的某种启示。

  联合国教科文组织的著名研究报告《学会生存》(Learning to Be),在论及教育问题的当代特征时也特别提及伊利奇和“去制度化教育”(de-institutionalizing education)、“去学校化社会”思想,并在注脚中特别简要介绍了伊利奇的主要思想和实践,将其作为当代教育改革思想的四种倾向之一,认为“诸如这些思想,由于尚无实验基础,因而仍然属于理性思考”。《学会生存》与“学校消亡论”的区别不是立场的不同,即不在于对学校教育制度的批判与辩护,而是在于宣布“学校应当消亡”和“学校弊端应当消亡”。后者也是当代世界各国教育改革孜孜以求的目标。

  在“学校消亡论”者们看来,“教育的概念植根于父母对孩子的养育??如果我们在讨论教育问题时能够将教育的原始意义放在首位,而非专注于提出更多的法令和技术以显示出我们对学生的期望,我们就可以学习如何与年轻人一起工作,从而创造出解决当今成长问题的新方案”。这种对教育原始的和根本的意义寻求,与《学会生存》所代表的当代世界教育改革基本思想也是一致的。

  我们如今想建立一个“学习化”的社会,尽管“去学校化”已不再是一条必由之路,但明确在这个“学习型社会”里哪些学习制度是“值得发展”的,却是我们绕不开的一个重要问题。“学校消亡论”对学校教育制度弊端的批判,从另一个角度为这个问题提供了答案。

  譬如,在当今世界很多国家,增加经费投入已经成为教育改革的一条习惯性思路,然而,教育经费该往哪儿投?怎么投?如何使用?我们在很多时候对诸如此类的问题似乎都思考不足。“学校消亡论”对这种现象的深刻批判告诉我们,简单地向学校系统注入资金难以真正解决教育问题。教育在学校教育制度下的异化,致使我们迷失了真正意义上的教育质量。因此,唯有改革学校教育制度,尽量减少学校教育制度框架下的教育异化现象,才能真正提高学校教育的效率,更加有效地利用教育经费,从而更好地促进人的自由发展。

  那么学校教育制度又该向何处改呢?学校教育改革的根本方向应当是人道主义,或者说应当是以人自身的发展为目的的。关于“学校消亡论”激进批判的反思告诉我们,“改”革仍然是可能的,革“命”尚非必须。改革的出发点就是对人的“爱”,将人当作有尊严的人,而不是需要控制和转化的物。

  当然,学校的科学控制不再导致年轻人的扭曲,这显然还不够,更重要的是年轻人必须获得自由的发展,并且这种自由发展不应受到任何制度的桎梏。如果学校不消亡,那么它的制度化时空框架就不应成为人类教育的边界,因为人的自由发展需要更广阔的空间。

  在一个学习型(化)的社会(learning society),学校不必消亡,但一定是与多种教育现象并存,在制度上承认学校以外多种教育的独特价值和重要意义,而非继续由学校来垄断教育。伊利奇等人提出的“学习网络”的构想,以及他们在墨西哥、波多黎各等地建立的学习中心,正是想为人们创立一种自由学习的空间。如果说当初这些设想和实验的确相当超前,那么如今的互联网技术已经并正在给人们带来日益扩大的自由学习空间。学习网络与网络学习将学校以外各种教育的价值重新突显出来。

  要重新承认学校以外各种教育的价值,首要的制度性改革就是要淡化“学历”,逐步走出学历社会。教育是为了促进人的发展和提升人的生活品质,而不是人获得工作机会的前提条件。

  将“deschooling”译作“非学校教育”要比“学校消亡论”更贴切,因为他们批判的是学校教育制度即学校在该制度框架下的教育活动,而不是简单地主张废除学校。将学校作为学校有效性的唯一标准,这种本末倒置的做法,才是“学校消亡论”真正反对并主张应当“消亡”的东西。只有突破学校教育制度框架的限制,回到容纳所有人的学习和发展的完整意义上的教育概念,我们才有可能实现真正的教育公平。

  教育是人发展自身的重要社会活动,人的自由发展是教育根本的价值。人在其本性上对自由发展的追求,是我们从事教育改革的最为根本的动力。“去学校教育的社会”(deschooling society)也好,“学习的社会”(learning society)也罢,抑或从不同角度对“上学的社会”(school-going society)贬抑自由学习的批判,所反映的都是我们对自由发展的吁求。这种觉悟,让我们真正看清了当今世界教育改革的根本大势,从而更加深刻地认识到我们在教育改革过程中应当采取什么样的具体措施。这也是“学校消亡论”在当代教育改革中表现出来的最为重要的思想价值。

  (作者单位:南京师范大学教育科学学院。《比较教育研究》2019年第7期,中国社会科学网 毕雁/摘)

    原文链接:http://www.cssn.cn/jyx/jyx_bjjyx/202001/t20200115_5076843.shtml?COLLCC=2079047305

作者简介

姓名:项贤明 工作单位:南京师范大学教育科学学院

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