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自然教育视域下学前教育立法探析
2021年05月25日 14:59 来源:《内蒙古师范大学学报:教育科学版》2019年第11期 作者:王幡 刘在良 字号
2021年05月25日 14:59
来源:《内蒙古师范大学学报:教育科学版》2019年第11期 作者:王幡 刘在良
关键词:学前教育立法;自然教育;幼儿为本;去小学化;儿童

内容摘要:

关键词:学前教育立法;自然教育;幼儿为本;去小学化;儿童

作者简介:

  作者简介:王幡(1966-),女,金华职业技术学院师范学院教授,西北政法大学教育立法研究基地特聘专家,首都师范大学学前教育研究中心兼职研究员,博士,主要从事比较学前教育研究(浙江 金华 321017);刘在良(1964-),男,山东师范大学外国语学院副教授,硕士研究生导师,主要从事比较教育研究(山东 济南 250014)。

  内容提要:新时代学前教育立法工作应该面向世界、面向未来,以此保障学前教育工作为儿童的生活、学习和未来奠定良好坚实的初期基础。应该通过立法,加强各种制度性保障机制、保障程序、保障组织,保障儿童的游戏权利;从根本上保障学前教育的独特性,推动“去小学化”的学前教育制度建设和体系建设;保障学前教师的专业性、尊重教师的权利,排除教师对儿童的过度干预或不当指导;面向世界,面向未来通过一定的体制和机制保障,来推动顺应儿童天性、“去小学化”的幼儿园课程建设。

  关 键 词:学前教育立法;自然教育;幼儿为本;去小学化;儿童

  基金项目:北京市哲学社会科学规划项目“北京市高素质幼儿教师培养模式研究”(12JYB009)。

  今日神州大地,在学前教育立法进程逐步加快的大环境下,很多专家学者和部门都在积极探讨提升学前教育质量水平的问题。学前教育到底应该为学龄前儿童做些什么?应该如何为儿童一生的发展奠定初期基础?今天的儿童将来如何生活、会从事什么样的工作?诸如此类关乎学前教育本质之诘问,自然就呈现在大众面前。关于未来之社会、今日儿童之未来,可以说,当今的我们是无法预知的。但国际形势云谲波诡,人工智能突飞猛进,信息迭代日新月异,这些不可逆转之势,则愈发明朗。因此,追求国际水准、凸显前瞻性应该是学前教育立法的一个重要原则,也应该是不久的将来即将出台的学前教育法的亮点之一。新时代,我国学前教育立法工作应该面向世界、面向未来。

  我国2012年出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》(下文简称《专业标准》)将“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”确定为促进幼儿园教师职业发展和学前教育发展的基本理念,同时指出学前教育的首要任务是坚持“幼儿为本”,保障幼儿基本权益,以促进幼儿身心各个方面健康和谐的成长和发展。但在现实中普遍存在着片面强调传授知识和训练技能,将儿童发展简单等同于智力发展的错误现象,学前教育“小学化”现象较为严重,这危害了学龄前儿童身心健康成长。

  因此,在学前教育立法工作日渐紧迫的当下,针对学前教育“小学化”之乱象,基于自然教育理念重新探寻“幼儿为本”内涵以及保障幼儿基本权益的内在逻辑,具有极其重要的现实意义。有鉴于此,本研究①首先探讨通过立法强化自然教育“幼儿为本”理念的逻辑起点,其次阐释通过立法推动自然教育实践探索的现实意义和路径,最后力求阐明学前教育立法应面向世界、面向未来之新时代基本诉求。

  一、通过立法强化自然教育“幼儿为本”理念

  18世纪法国启蒙运动倡导者卢梭于1762年在其名著《爱弥儿》中阐述了自然教育思想,他主张“教育必须顺应儿童天性,反对压抑和摧残儿童天性,倡导教育应回归自然”[1]1。即主张顺应自然的教育,呼吁从各种束缚中将儿童解放出来,遵循人的自然发展趋势,使之自由成长。其《爱弥儿》让人们认识到,儿童在成为成人之前应该是儿童,而不应该是缩小版的大人。儿童是拥有独特思考、独特见解、独特感悟的,是不同于成人的一个独特存在。因此,《爱弥儿》被誉为“儿童的发现之书”。“卢梭强调儿童的自发性、积极性、活动性对于儿童成长的重要意义,这是卢梭教学论的重大贡献。自然教育是卢梭教育思想之核心、精髓。”[2]1

  (一)自然教育“幼儿为本”之逻辑起点

  卢梭在《爱弥儿》中提出:“儿童不是小大人,他具有独立的不同于成人的生活。”[3]91关于儿童的这种理解,被称为“儿童的发现”(或“发现儿童”)。《爱弥儿》对于儿童的认识和发现,是卢梭对文艺复兴运动以来儿童观的集大成,对夸美纽斯及其教育思想的传承与发展,是儿童观的一次巨大飞跃[4]10-12。卢梭认为,儿童教育应该善于等待。“教育不是从外部硬加给儿童和青年一些东西,而是人类个体自然能力的成长。自卢梭以降,凡教育改革家的各种重要主张,都肇始于这个概念。”[5]211卢梭在“儿童的发现”基础之上,提出“教育即自然发展”,以此确立了现代儿童教育学核心原则[6]27。这正是自然教育之逻辑起点。

  卢梭自然教育思想继承了文艺复兴运动所崇尚人的天性、尊严和权利的特质,崇尚并讴歌儿童的天性、尊严和权利。事实上,儿童教育的这种现代观之滥觞,可以追溯至夸美纽斯时代,“人是造物之中最高尚、完善和美好的”,这是夸美纽斯的著名论点,故而其通过名著《大教学论》阐明儿童生来就具有知识、道德与虔敬的种子[7]13,这一著名的“种子说”对于“发现儿童”具有重大贡献。“教育即自然发展”是杜威对卢梭教育学之核心原则的高度概括。他所主张的“教育即生长”与“教育即自然发展”一脉相承。其实,夸美纽斯的教育思想也可以浓缩为“教育即自然发展”。而如果默认“教育即自然发展”,那么毋庸置疑,这种教育观自然就是“以儿童为中心”。“虽然儿童中心论是杜威直接提出的,但是夸美纽斯、卢梭教育学思想无不以儿童为中心。可以说,儿童教育的现代观念自萌动至于成熟,正是基于对儿童的心灵、生活和世界的发现和理解才演化而来的,儿童教育学现代体系也是环绕着儿童的心灵、生活和世界而构建的。因而,现代儿童教育之出发点,首先就是儿童,同时,其归宿也是儿童之成长发展。也就是说,现代儿童教育的基本立场,就是以儿童为中心、以儿童为本位。”[6]25-26

  2004年,我国修改《宪法》之际将“人权”纳入其中,这意味着我国宪法已然具备“以人为本”之基本内涵。2012年的《专业标准》强调“幼儿为本”就是:“尊重幼儿权益,以幼儿为主体,充分调动和发挥幼儿的主动性;遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律,提供适合的教育,保障幼儿快乐健康成长。”[8]“幼儿为本”,就是以儿童为本、儿童本位的一种不同表述,它们本质上是相同的,就是基于儿童的立场开展幼儿园一切教育工作,基本目标就是保障儿童身心健康快乐成长。

  (二)坚持自然教育“幼儿为本”保障儿童游戏权利

  游戏是儿童的天性。因此,倡导自然教育的卢梭在其《爱弥儿》中还论述了儿童游戏的重要意义[9]17。福禄贝尔吸纳卢梭这一思想,在其名著《人的教育》第二编“幼儿期与人”中,主张“游戏是儿童发育,即人在儿童阶段发育的最高境界”[10]71,强调游戏在儿童成长发育中能发挥重要的作用。嗣后,Ch.布勒根据心理的发育过程、M.D.帕滕根据社会性的发育过程、J.皮亚杰根据智能的发育过程,都对儿童游戏进行了深入研究[11]6-8,他们从不同视角肯定了游戏对儿童的意义和价值。

  儿童游戏权利国际协会②成立于1961年,坚持必须促进、维持、保护儿童基本的人权——游戏权利——的思想[12]256,于1977年在其《儿童游戏权利宣言》中,明确规定了游戏的价值及其目的,关于儿童游戏做如下界定:“第一,游戏同营养、健康、住所和教育等一样,都是儿童生活不可或缺的,是发展儿童其与生俱来能力而不可缺少的。第二,在游戏过程中,儿童与同伴相互交流各自的想法、想做的事情,表现自我。通过游戏来体验满足和成就。第三,游戏是一个人的本能,不是被迫而做的,是个人自然产生的。第四,游戏能够促使儿童的身体、精神、感情和社会性获得发展。第五,游戏是儿童发展生存能力所必不可少的,绝不是无谓的消磨时间。”[13]45-46概言之,游戏对于儿童这个独特存在而言,是不可或缺的,必须全力予以保障。即游戏本质上就是儿童最大权益,必须全力给予保障[14]109-110。

  1989年,联合国通过《儿童权利公约》,其第31条明确了儿童休息、闲暇、游戏权利以及参加文化、艺术生活权利[13]46;即强调游戏、休息、休闲、娱乐等,是儿童之权利,与成人不同因而具备独特价值,必须给予保障[15]113。上述相关条款强调“游戏是儿童不可缺少的权利”,应该“给儿童提供游戏和娱乐机会”。家庭和教育机构,乃至于全社会都应该意识到,丰富的游戏是儿童成长发展所不可缺少的,保障儿童健康丰富的游戏是自身的责任和义务。简言之,联合国教科文组织等要求各国为儿童提供游戏及娱乐的条件环境,保障儿童游戏权利。这是关心儿童、爱护儿童、尊重儿童的基本措施,也是学前教育工作的基本前提[16]142。因此,很多国家都在积极履行《儿童权利公约》等国际公约,保障儿童游戏权利已成为很多国家发展学前教育的圭臬,是其学前教育工作的重心之一。

  2010年,世界幼儿教育组织(OMEP)发表宣言,主张应保障儿童在游戏中的学习权利。“今天,因为政治、财政等方面的诸多问题,很多政府夸大孩子们入学前的文字读写和算数的习得,就是夸大早期发育。这种行为严重制约促进儿童人格全面发育形成的幼儿教育。这种行为破坏幼儿教育的根本意义。这种行为削弱创造性、想象力、开放精神、表现的艺术性这些不可缺少的价值,因此,严重影响儿童从游戏中学习的权利和喜悦。”[12]132即明确指出夸大其词的、片面的早期教育的危害性,强调应该保障儿童在游戏中学习的权利和愉悦。

  我国的《专业标准》针对幼儿园保教工作的态度和行为,也明确要求“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用,创设富有教育意义的环境氛围,将游戏作为幼儿的主要活动”[8]。但事实上,我国学龄前儿童游戏权利至今还是没有得到很好的保障,不仅如此,学前教育“小学化”问题严重。毋庸置疑,“小学化”的学前教育危害儿童的身心健康发展,违反相关国际公约和我国政策法规的相关规定。教育部等部门三令五申要求整治“小学化”倾向③,纠正学前教育“小学化”问题。因此,应该通过学前教育法律制度建设,从根本上保障儿童游戏权利。

  二、通过立法推动自然教育实践探索

  如上所述,履行《儿童权利公约》等国际公约,坚持自然教育理念,保障儿童游戏权利已被很多国家奉为学前教育工作之圭臬。这也是防止学前教育“小学化”的重要路径。因此,下面将探讨自然教育实践路径及其现实意义。

  (一)坚持学前教育的独特性

  美国幼儿教育协会(NAEYC)于1986年发表《适性发展的幼儿教育教学实务》的基本立论为:第一,幼儿的发展是整体的,其认知、情绪、社会、语言、体能发展是彼此相关、同等重要且共同发展的;第二,幼儿的发展是独特的,没有任何二个幼儿是相同的;第三,幼儿的发展是循序渐进的,过去、现在与未来是连续交织的;第四,幼儿的学习是建构性的,他总是试图去了解周遭的世界;第五,幼儿的学习最好是透过操作经验、社会互动与反思性思考[17]3-4。有我国台湾地区学者将幼儿的特性归纳如下:“文化情境性、全人发展性、渐序发展性、个别差异性、探索建构性与具有经验性。首先,文化情境性揭示幼儿是在社会文化情境中成长的,受社会文化与社会互动的影响至巨;其次,前三项特性——渐序发展、个别差异与全人发展性,是幼儿发展上共同的特性;后两项特性——探索建构与具体经验性,是基于发展所表现在学习上的特性。”[17]3即学龄前儿童具有自身的发展和学习特性,因此,学前教育机构的教育教学与课程建设等应该符合儿童自身发展与学习的特性和需求。

  我国的《专业标准》要求“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用”,就是倡导学前教育应从儿童成长发展的特性出发,关注儿童积极联系周围环境的心理特点和行为特征,保证儿童积极体验游戏,在游戏中获得满足感、充实感和成就感。同时,应努力支持儿童反复积累成长和发展所需要的感受和体验。如果幼儿园环境创设不符合儿童发育和成长的需要,教师不能恰当指导儿童活动,那么,就不能更好地促进儿童积累经验和成长发育[18]114-126。因此,学前教育工作应该切实落实《3-6岁儿童学习与发展指南》精神,根据五大领域科学地、有目的有计划地开展相关工作,根据儿童天性和发育需要创造条件、布置环境。同时应该科学地将五大领域的目标和内容进行整合,整体全面地对儿童日常生活和游戏玩耍活动进行合理、科学的指导。即学前教育一切工作的前提是:尊重儿童天性,尊重儿童生活,关心儿童主体活动,把握儿童成长发育规律,开展适合每个孩子成长发展的教育活动。

  因此,学前教育应该是什么样态,学前教育与小学教育应该是何种关系等,诸如此类问题都关系到学前教育质量的重大问题,也是治理学前教育“小学化”问题的关键之所在。学龄前时期儿童发育本身具备独有的特性,每个孩子又呈现其独一无二的特点,这就决定该时期不能按照班级授课,不能强迫幼儿长时间静坐听课。学前教育应该以独特方式实施不同于小学的教育。幼儿园教师应该根据每个孩子成长发育的特点来指导儿童活动,开展教育工作,促进儿童游戏,而不能像小学一样主要进行集体教学。即学龄前儿童成长发育和学习的独特性决定学前教育工作不能是以集体讲授为主的“小学化”式教育。毋庸置疑,学前教育内容也应与小学科目不同,应该更好地适应儿童天性以及儿童学习和发展特性和需要。

  概而言之,学龄前儿童发育和学习的独特性决定学前教育应该有其自身的独特性。因此,应该坚持“幼儿为本”儿童本位,坚持学前教育的独特性,保障儿童游戏权利和主体性活动。在学前教育法律制度建设的过程中,应该通过立法从根本上保障学前教育的独特性,从根本上推动“去小学化”的学前教育制度建设和体系建设。

  (二)尊重学前教师的专业性

  “科学的儿童教育观不是不要成人对儿童的教育,而是抛弃传统文化中成人对儿童的专制和极端灌输,以及乱弹琴和无病呻吟。现代科学的儿童教育主张,在充分认识理解、把握儿童成长规律基础上,研究并寻找适合儿童发展成长的种种条件,即追寻教育本义”[6]27。因此,要有效地实施儿童教育,进而更好地促进儿童的成长和发展。

  坚持“幼儿为本”儿童本位的自然教育,对幼儿园保教工作者的要求提高,要求充分理解、真正把握儿童的样貌和发展需要,真正能够做到因材施教、有的放矢,而绝对不是成人随意地自说自话、无的放矢,更不是武断控制和满堂灌。但是尊重儿童的天性、生活和世界,并不是摒弃成人的指导和帮助,也不是在儿童面前将成人世界的大门关闭,而是对成人提出了更高水平、更高层次的要求,要求成人给予儿童更理想、更高层次的,更有效、更有力、更人性化的影响[6]27。因此,幼儿园教师应该更好地遵循《专业标准》,不断加强自身的专业理念与师德、专业知识、专业能力,不断提升作为学前教育工作者的专业性。

  我国的《专业标准》针对幼儿园教师专业能力,关于环境的创设与利用,要求“创设有助于促进幼儿成长、学习和游戏的教育环境”。关于游戏活动的支持与引导,要求“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件”“引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展”等[8]。就是要求从创设与利用环境,到帮助、支持与引导幼儿游戏活动等都应该具备很强的专业性。

  遵循自然教育思想的课程应该是能够充分保证儿童自主活动的教育课程。应该按照教育内容五大领域的目标和要求,通过儿童游戏和生活体验等主体性活动开展教育工作,通过儿童的具体活动进行综合化的指导。即要求学前教师具备高度的专业性,除了丰富的专业知识、专业技能和专业能力之外,还能够更好地理解和支持儿童,更高水平地帮助儿童成长发展等更深层的内涵。

  幼儿园教师的工作不应套用某个固定模式,而是应该尊重每个独一无二的儿童,为其发展成长为更好的自己而进行指导工作。在儿童发育成长过程中,许多看似无意义、徒劳、简单重复的行动都是不可缺少的,其对于儿童的作用和意义也是值得深入研究的。因此,应尊重儿童,善于等待,更应该给儿童进行独立思考、自主行动来完成目标的时间与空间。有些时候对儿童多一些关注是十分必要的,何时应该做什么,如何去做,等等,应该都是基于对儿童发育和表现的理解与把握,而不应该是自说自话的无的放矢。这与单纯地照本宣科、填鸭式教给儿童一些知识和技能相比,其难度更大,要求的专业性更高。就此意义而言,诸如此类的分析、判断、决定、实践行动等,就需要学前教师具有高度的专业性,譬如高度的专业知识和专业能力,以及丰富的经验、灵活有趣的方式方法等。而该专业性的核心,应该是对儿童的理解和尊重,以及基于此而对儿童进行的鹰架支持行为[19]115-116。

  鉴于此,自然教育要求学前教师不断提高顺应儿童天性、掌握儿童发展与学习特性、识别儿童个体差异、科学支架并引导儿童日常生活和游戏活动的专业能力,不断丰富自身独具特色的、实践性的专业知识和实践能力。最终鹄的就是,追随儿童去开展教育教学活动,真正做到儿童本位“幼儿为本”,从而为每个儿童一生健康发展奠定良好坚实的初期基础。期待未来的学前教育法能够通过一定的制度建设,保障学前教师的专业性,尊重教师的权利。同时,排除教师对儿童的过度干预或不当指导。

  (三)推动顺应儿童天性的课程建设

  前已述及,学前教育应坚持儿童本位“幼儿为本”,其基本目标是为儿童一生健康发展奠定基础,而不是以儿童掌握知识和技能为中心。因此,基于自然教育理念的幼儿园教育课程,应该是有目的、有计划地引导并支持儿童积极主动地通过环境获得有益经验的教育活动。

  学龄前儿童成长发育和学习的独特性决定了学前教育内容应是启蒙性的、综合性的,不应强调体系化的知识习得,也不应呈现为学科式,而是划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。因此,幼儿园教师的教学活动常常能够涉及多个基础学科的知识,而且应根据儿童的不同特点和实际需求,及时地对五大领域的目标和内容等进行恰当整合。所以,幼儿园教师应是全科教师、全人教师,是全面发展的专业人才。这就要求幼儿园教师应该具备广博的自然科学和人文科学知识以及相关专业技能和能力,能够根据每个儿童的天性、学习和发展特点,来支持儿童,引导、帮助和促进儿童。因此,要求幼儿园教师根据儿童成长发育特点以及学习特点,根据五大领域进行环境创设,通过指导儿童游戏和日常活动,充分发挥儿童的天性和潜能,逐步实现教育目标。

  幼儿园教师应不断丰富专业知识、专业能力,更应该不断丰富教学经验以及有趣灵活的教学方法,科学地认识、理解并掌握儿童成长规律、学习和发展的特点与方式。就是应该很好地具备美国学者舒尔曼提出的学科教学知识——PCK④。PCK是教师专业知识的核心,是教师专业性的体现。研究证实,PCK是提升幼儿园教师教学能力的关键知识,对幼儿园教师的专业成长发挥着重要作用[20]131。因此,幼儿园教师应该不断探究教育理论和方式方法,以便能够更好地提升自身的专业性,更好地支架儿童的发展和学习。应该能够根据教育目标,基于儿童的兴趣爱好和发展需要,根据当时儿童真实状况生成一些开放式的,发展性强的幼儿园课程和教育活动[21]288-289,从而更好地促进儿童直接体验、实际操作、亲身感知、互动与反思、经验升华等自主的学习活动,进而从不同角度促进儿童德智体美劳等全面发展。幼儿园教学活动不是以让孩子端坐静听的小学化式集体课堂教学为主,而应该是根据儿童的兴趣和发展的需要对相关经验进行融合,通过环境综合指导幼儿游戏活动,从而帮助和促进幼儿积累经验、主动建构、健全发展。所以,遵循自然教育的课程建设,就是适应儿童特性,通过环境实施综合指导和教育,支架并促进儿童游戏活动和主动学习,是“去小学化”的教育活动。因此,在推动学前教育法律制度建设的当下,应该通过立法,通过一定的体制和机制保障,来推动顺应儿童天性、“去小学化”的幼儿园课程建设。

  三、学前教育立法应面向世界、面向未来

  自然教育以儿童为本位坚持“幼儿为本”,因此,儿童不再是被动地接受灌输,也不再是单纯的被塑造者,而是在教育过程中积极思考、主动行动、创造性地完成诸多目标的创新主体。遵循自然教育理念的课程,坚持儿童为本,但并不是降低了教师的作用,而是对教师提出了更高的标准和要求[6]27,要求幼儿园教师不断提升自身的专业性。教师的专业性是提升学前教育质量的要件之一,因此,应该通过立法促使全社会从观念到行动都积极践行科学的儿童观和教育观,充分尊重学前教师的专业性。

  在自然教育“幼儿为本”理念引领的幼儿园教育实践中,儿童每天都应在良好的环境中获得适宜指导、积累有益经验,自发、主动、积极地为自身发展奠定基础。顺应儿童天性、以游戏为基本活动,促使儿童发挥主体性,并不是否定幼儿园教师的专业性,也不是不需要教育计划和教育课程。关键问题是,高度重视以儿童自主游戏、主体性活动为中心的自然的生活节奏,强调学前教育应该有别于满堂灌的、集体教学为主的小学教育,应该“去小学化”。幼儿园教师每天都应努力为儿童的健康成长提供恰当的环境和条件,支持、指导、促进儿童发展,并在这样的过程中逐步完成教育课程和教育目标。

  学前教育的最终鹄的应该是,追随儿童真正做到儿童本位“幼儿为本”,为每个儿童一生健康发展奠定坚实而良好的初期基础,支持和促进儿童充分发展自身的素质和能力。即为每个儿童热情、积极、主动、活泼地生活和学习,善于探索、敢于挑战、勇于创新的未来奠定坚实而良好的初期基础;为国家和社会培养热爱生活、主动学习、不怕挫折、勇创未来、走向世界的、德智体美劳全面发展的一代新人奠定更好的初期基础。

  2004年,经济合作与发展组织(OECD)围绕幼儿教育和保育的质量,针对国际上先进的幼儿教育实践等问题进行了调查研究。在此基础上,其调研报告所列举的成功案例有五个国家的幼儿园教育课程,包括意大利、美国、瑞典、比利时、新西兰。其中,意大利的瑞吉欧模式就是基于儿童的想象开展丰富多样的探究活动,以此为基础开展系列教育教学活动,推动并促进儿童发展和学习。瑞吉欧模式保持高质量的要因之一,是艺术专家与教学专家协同合作开展并完成教育教学活动。在这些具备高度专业性的教师团队的支持下,孩子们能够最大限度地发挥自己的想象,结果就是其综合性的教育教学活动能够呈现出远远超过成年人的艺术性[22]462-463。

  近年来,我国学前教育事业,无论是规模还是质量都获得显著发展。但不能否认的是,制约我国学前教育事业进一步扩展和提升的瓶颈依然存在。因此,亟须制定国家层面的学前教育法,应该通过最高位的专门法律明确学前教育的性质定位、儿童的游戏权利和受教育权、教师的专业性和教育权等事宜,以及相关体制、机制等事宜。这是保障、促进学前教育事业进一步健康、高水平发展的关键之所在。首先,应该通过立法进一步加强各种制度性保障机制、保障程序、保障组织,“保障儿童的游戏权利,这是保障儿童全面发展的前提”[23]24。其次,应该通过立法从根本上保障学前教育的独特性,从根本上推动“去小学化”的学前教育制度建设和体系建设。第三,应该通过立法保障学前教师的专业性,尊重教师的权利。同时,排除教师对儿童的过度干预或不当指导。第四,应该通过一定的体制和机制保障,来推动顺应儿童天性、“去小学化”的幼儿园课程建设。

  总而言之,今日之儿童即将走向未来、走向世界,新时代学前教育立法工作应该面向世界、面向未来。这是在国际竞争日益激烈,信息迭代突飞猛进的大背景下,新时代立法之根本诉求,应该以此保障学前教育工作更好地为儿童的生活、学习和未来奠定初期基础。

  注释:

  ①该文灵感主要来源于笔者有幸参加的2018年9月教育部政策法规司在西北政法大学教育立法研究基地主办的学前教育立法论坛、教育部政策法规司于2019年1月在中国教育科学研究院召开的学前教育立法研讨会,与会专家学者的报告和发言给予笔者很多启发。特别是西北政法大学教育立法研究基地管华博士与刘璞博士、中国教育科学研究院马雷军教授更是给予大力鼓励与支持。在此特表谢忱。

  ②原名为International Play ground Association,后改名为International Association for the Child's Right to Play:IPA,作为联合国教科文组织等的咨询机构,至今仍在发挥重要作用。

  ③2011年11月28日教育部《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》;2018年7月4日,教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》。

  ④1986年,美国学者舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。国内有学者将此概念运用到学前教育领域时翻译成“领域教学知识”。笔者在此仍采用“学科教学知识”的提法。SHULMAN L S.Knowledge and teaching:Foundations of the new reforms.Harvard Educational Review,1987(1):1—22.

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