首页 >> 教育学 >> 学前教育
儿童文化的生成与演进 ——以阐释性再构理论为视角
2020年11月11日 14:35 来源:《教育导刊》2019年第8下期 作者:沈颖 字号
2020年11月11日 14:35
来源:《教育导刊》2019年第8下期 作者:沈颖
关键词:儿童文化;阐释性再构理论;成人;人类文化

内容摘要:文章从阐释性再构理论的视角解读儿童文化,分别从儿童文化创造的积极行动者、儿童视角下的同辈文化、儿童文化的象征性内涵和物质性内涵四个方面展开论述,由此为人们认识儿童、了解儿童文化提出启示意义:儿童生来具有文化能力,儿童文化不是向成人文化的简单过渡,成人应在平等对话中尊重并支持儿童文化。

关键词:儿童文化;阐释性再构理论;成人;人类文化

作者简介:

  作者简介:沈颖(1985-),女,江苏盐城人,四川师范大学教育科学学院博士生,盐城师范学院教育科学学院讲师,研究方向为学前教育、教师教育(江苏 盐城 224002)。

  内容提要:儿童文化是儿童群体建构的文化,是儿童群体特定的生活方式,普遍存在于儿童的交往、游戏与生活之中。儿童文化来自儿童的日常生活实践,必须回归到全人类的文化土壤之中。文章从阐释性再构理论的视角解读儿童文化,分别从儿童文化创造的积极行动者、儿童视角下的同辈文化、儿童文化的象征性内涵和物质性内涵四个方面展开论述,由此为人们认识儿童、了解儿童文化提出启示意义:儿童生来具有文化能力,儿童文化不是向成人文化的简单过渡,成人应在平等对话中尊重并支持儿童文化。

  关 键 词:儿童文化;阐释性再构理论;成人;人类文化

  基金项目:江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“多重视角下城市3-6岁流动儿童权利状况调查研究”(编号:2015SJB744);江苏省哲学社会科学研究项目“多重视角下农村留守儿童权利状况调查研究”(编号:17JYC008);江苏省教育哲学规划课题“‘互联网+’背景下构建乡村幼儿教师专业发展支持系统的行动研究”(编号:D/2016/01/109)。

  一、什么是儿童文化

  (一)儿童文化源起于日常生活实践

  理解儿童文化,必须回归到日常生活中,一切与儿童有关的研究,都需要考虑儿童的日常生活实践。日常生活实践不能简单等同于“日常生活”或是“每日生活”,现代社会人往往容易只看到单调乏味的机器般节奏的日常生活、以简单数据或文字记录下的日程安排,而忽视了生动、具体、意味丰富的生活内容。儿童的日常生活是灵动的、富有生气的。如果简单地以常规性事务来看,大多可以归纳为睡觉、饮食、玩耍这三大类,在成人看来,这些过于程式化的活动十分单调无趣。事实上,从人类学的视角来看,正是日常最普通的活动蕴含着极其丰富的文化信息,使得儿童的生活中表达和传递出观念、价值体系等无限信息。儿童的日常生活实践无不反映出其丰富的文化内涵。

  儿童的日常生活实践受到其生活的家庭及社会环境的影响,家庭的教养方式和社会文化中表达的观念、价值、态度等都左右着儿童的日常生活实践及其文化的形成。这就意味着在不同情境下儿童对同一事件的认识及反应方式或许是不一样的,甚至是截然不同的。作为日常生活实践的儿童文化,虽然表面过于程序化,但其深处蕴藏着这一群体思考、交流、行动和情感表达的点点滴滴。

  (二)儿童文化的发展是对人类文化的习得与演变

  只有将儿童文化的发展置于人类文化的总体中才能真正勾勒出这一宏大背景中儿童文化正在产生、发展、演进的脉络。儿童文化与成人文化都是社会整体文化圈中的组成部分,从儿童文化产生的那一刻起,自然受到了成人文化的影响。儿童文化的生成过程是社会整体文化圈交流传递的过程,既有成人文化与儿童文化间交集互动的碰撞,也有不同群体间儿童文化的渗透与磨合。因此,将儿童文化的生成路径作为文化传递过程的一部分,这既是儿童作为儿童文化创造者的重要角色,亦是儿童对社会文化发展的传承与延续。

  美国学者墨菲在其著作《文化与社会人类学引论》中把“文化”定义为:“文化意指由社会产生并世代相传的传统的全体,即指规范、价值及人类行为的准则,它包括每个社会排定世界秩序并使之可理解的独特方法。”[1]由此可见,儿童文化包括儿童行为的规范、准则和价值,包含了儿童的一切,这一切首先要通过对人类世代相传的传统习得而来,儿童文化的形成来源于全体人类文化,儿童文化的发展既离不开对人类全体文化的习得,又推动了人类文化的发展与演变。

  儿童文化的习得过程一般表现在儿童的语言、行为、价值观念的形成过程中。作为文化的基础,最重要的符号就是语言,语言也是阐释性再构理论强调文化形成的关键因素。语言能够帮助儿童在经验积累和体验分享中获得更好的学习,如果没有语言,儿童很难实现稳定的、丰富的文化。这里所说的语言并不是简单声音语调的表达,更多地包含了以各种规则将声音组合起来具有丰富内涵的话语。语言为人们的日常表达提供了载体,每一种类型的社会文化中都会借助语言的方式引领儿童在社会中体验、习得和创造。“儿童有一百种语言”,不同的思维和行为促使不同风格的儿童文化得以形成。另一方面,儿童文化的发展也将人类文化的演进推动了一大步。这是儿童对文化的内在需求所决定的,儿童的发展亦是儿童文化的发展,儿童的大环境是人类的文化。儿童生来就是文化的、受文化影响的和需要文化的,这一点塑造了儿童成为人类群体一员的最基本标志。儿童对文化的需求不是外在压力的强施,而是内在迫切的诉求[2]。儿童的发展正是对人类文化精华的习得,又创造出新的儿童文化推动人类文化的演进。

  二、阐释性再构理论视角下的儿童文化

  当前对于儿童认识较为普遍的一种观点就是,儿童自身认知和行动能力是有限的,只有在不断的学习中才能获得成长,从而增强在世界生存的能力。在儿童学习的过程中,只有成人为其创设适宜的学习环境、提供有效的教学支持才能够帮助儿童成长为社会所需要的人。然而,在“童年社会学”代表人物威廉·A.科萨罗看来,这样一种决定论模式将儿童视为被动角色,将儿童当作是成人文化世界的消费者,儿童只有不断吸收学习成人世界的文化才能获得成长[3],儿童只有不断学习成人生活必需的知识、技能和情感才能满足未来社会的需求,他认为这种理论观点有失偏颇。事实上,建构主义学派认为,儿童在一系列社会活动中已然成为了积极进取的社会活动家,儿童不再是被动消费者,而是主动建构者,他们充满着强烈的求知欲,充满着无限的好奇心,他们渴求探寻世界的奥秘,他们试图构建起儿童的社会圈子,他们营造着属于儿童的灿烂文化。例如,皮亚杰认为,儿童在婴儿时期就能够从周围的环境中理解、解释、组织和使用各种信息,并且开始自我建构现实世界和社交群体中的各种概念[4]。维果斯基也认为,儿童的社会性发展不是个体的独立行为,是需要依靠群体力量产生的,儿童的群体力量不是依附于成人的给予和扶持,更多要靠儿童在自身与社会环境的互动中得以发生。由此可见,儿童自身所发挥的积极作用是不容小觑的。

  但是,在威廉·A.科萨罗看来,以往的建构主义理论还停留在儿童的主动性对个体发展结果的影响中,并没有深入剖析儿童与社会互动过程的复杂性,尤其是儿童群体内部的同辈交往以及儿童与成人之间交往中产生的儿童文化。因此,威廉·A.科萨罗在批判和吸收已有研究理论的基础上,深入剖析了大量的实证案例,提出了阐释性再构理论,他将儿童对人类世界的一切进行创造性习得的过程称之为阐释性再构[5]。阐释性再构的过程包含了三个方面:一是儿童对人类已有的知识进行创造性学习,创新并改造成为人类知识宝库中的精髓:二是儿童创设、参与一系列同辈文化活动,营造出独特的儿童文化;三是儿童助力人类文化的再生产,使得人类文化得以发扬和延续。阐释性再构理论强调儿童参与社会活动过程中表现出创造性和创新性的特点[6]。儿童通过创造性的吸收、整合成人世界的信息来解决自身发展的问题,并在这一过程中建立起属于儿童群体的同辈文化,这一建构过程是积极有效的,是生动活泼的,是鲜明独特的。由此可见,阐释性再构理论强调儿童文化具有创新与创造的特质,通过创造性的利用、改造社会中的海量信息来应对和解决儿童世界中的疑问,儿童总是得以创造并参与到属于他们自己独特的文化中。“再构”一词代表了儿童不只是简单地内化社会与文化,更会积极地影响文化生产与变迁的过程。换而言之,儿童及其童年受到他们身处的社会和文化的形塑;反过来,儿童及其文化的发展也会对社会变迁过程产生影响。

  (一)儿童文化创造的积极行动者

  威廉·A.科萨罗提出了新童年社会学的两个核心概念:第一,儿童是积极的、创造性的社会行动者,他们积极地生产了他们自己特别的儿童文化,同时也参与到成人社会中;第二,作为由社会建构的、让儿童展开他们生活的时期,童年事实上是一种结构性存在[7]。阐释性再构理论进一步解释,儿童在文化生产与再生产中扮演着积极参与的角色。儿童通过在日常生活实践中的积极参与,塑造了具有生气和灵动性的儿童文化,并且在人类群体中获得一席之地。儿童的文化创造不是对成人传授知识和示范技能的简单模仿,而是通过在日常生活中的体验与实践,使得儿童既能与成人世界融为一体,又能塑造出具有独特魅力的儿童文化。但是由于儿童与成人互动地位较为悬殊,儿童在参与成人世界或日常生活实践时具有较强的不确定性和不安全感,儿童因其相对较弱的认知和情感,极有可能在互动中出现困惑、迷茫、恐惧和冲突,这是儿童文化与成人文化撞击的自然结果。面对成人文化的强力束缚,儿童往往处于相对次要的位置。在面对许多他们无法处理和理解的文化信息时,儿童需要借助于成人文化的支撑和扶持。在一次又一次儿童与成人的互动、儿童与儿童的互动中,一些困惑、迷茫、恐惧和不确定性得以释放。随着儿童年龄的增长,儿童与儿童的互动则逐步取代了儿童与成人互动的主导地位,并由此产生了同辈文化。同辈文化的兴起与发展的重要特点就是儿童在尝试理解和不同程度地抵制成人世界的过程中形成的[8]。如果说儿童文化是伴随着儿童的诞生而出现,那么同辈文化则是萌发于儿童群体之间的交往互动。

  (二)儿童视角中的同辈文化

  威廉·A.科萨罗在《童年社会学》中将儿童的同辈文化定义为:由儿童在与其同辈互动过程中创造并分享的一系列相对稳定的活动或常规、产品、价值与利益关切。同辈文化对于阐释性再构理论具有核心价值。从阐释性再构视角来看,儿童与同辈之间的活动,以及他们对一系列同辈文化的集体性生产,与他们和成人之间的互动具有同样重要的意义[9]。不仅如此,同辈文化中的特定要素还会影响家庭与其他文化情境中成人与儿童之间的常规活动。由此可见,儿童在家庭及其他文化情境中的参与日常生活实践,由成人与儿童之间的互动和儿童同辈之间的互动共同影响着他们各自的文化生活、儿童群体的文化世界以及全人类的文化圈。

  以往关于儿童的同辈文化研究主要集中在同辈生活经验对个体发展的正负面影响结果。这些研究大多属于功能主义的文化观,即文化中包含着一系列内化了的用以指导行为的共同价值与规范。而阐释性再构理论要求我们必须打破这种传统的同辈文化观。首先,尽管儿童个体的最终发展方向是成人,已有研究中大多把目光集中在儿童文化是如何向成人文化转变的这一过程,但儿童自身以及儿童群体间构建起来的同辈文化本身就具有非常重要的研究价值。其次,儿童文化并不是一种储存在儿童大脑用以指导他们行为的东西,用阐释性再构论的视角去看待同辈文化,见证了儿童主动建构文化的历程。

  在阐释性再构的解释框架中,家庭父母对同辈文化的发展具有重要影响。年幼的孩子并不是自己独自体验、消化来自成人世界的信息。相反,儿童在参与文化常规活动中接受的信息大多是经过成人预设和调控的。在儿童早期的生活中,绝大多数常规文化活动都发生在家庭之中,因此儿童的主要教养人和其他家庭成员的身份对儿童文化的发源非常重要。由于儿童文化起源于儿童与儿童的互动、儿童与成人的互动中,因此当他们离开家庭、迈向更丰富的社交群体时,儿童身上已经形成了特定的人际关系和情绪倾向,并储备了有强烈个人色彩的文化资源。儿童的同辈文化深受成人世界尤其是家庭文化常规活动的影响,同辈文化生来就具备了一些重要特点:第一,同辈文化起源于并发展于儿童对成人世界的积极理解与一定程度上的抵制;第二,儿童在家庭中的经验为他们进入初始的同辈文化做好了准备,这一准备的具体表现可以分为儿童文化的象征性内涵和物质性内涵两个方面。

  (三)儿童文化的象征性内涵

  所谓的童年象征文化是指关于儿童信仰、利益关系与价值的各种论述或表意性符号。它主要有三个来源,儿童媒介(卡通与电影等)、儿童文学(尤其是童话故事),还有神话人物和传说[10]。这三个方面的资源为儿童文化赋予了丰富的象征性内涵,尽管来自这三方面的信息都首先要经过家庭和其他常规文化环境中成人的筛选,但是它为形成儿童文化尤其是同辈文化提供了非同寻常的素材资源,尤其当儿童可以聪慧地使用并改造这些象征性文化时,儿童群体的独特文化也由此产生。

  当多元化的媒介载体为大众服务时,儿童自然也感受到了强大的吸引力,从电视荧屏走向电影屏幕,从电脑软件走向手机应用软件,儿童越来越便捷地接触到各式各样的音视频节目,但是这些儿童媒介到底为儿童打开了一扇怎样的窗户?过去的一些研究似乎都低估了儿童将媒介内容与自己经验相连接的方式、运用自己经验理解并加工处理媒介的能力。在这些研究中,似乎更加倾向于把儿童当作是媒介的积极消费者,却忽视了儿童在接触和处理媒介信息时进行自我建构的过程。

  儿童文学作品可以帮助儿童共享由成人组织的生活实践或策略,儿童究竟会以何种方式去解读儿童文学故事中的一些情景,恐怕任何一个成年人都无法完全准确预估。很多情况下,儿童的视觉、逻辑、音乐和语言洞察力往往超越成人,儿童在阅读文学作品时往往带有强大的改造功能,阅读、理解并改造儿童文学作品为儿童文化的发生创造了极好的契机。

  神话人物与传说是儿童象征性内涵的第三个来源。中国的传统习俗与民间故事、西方的节日庆典与神话故事,这些带有浓郁象征性色彩的资源为儿童文化的丰盈增添了浓墨重彩的一笔。例如,中国的哪吒闹海与西方的爱丽丝梦游记,大量虚拟的神话人物和故事情节丰富了孩子们的童年,融入了孩子们的生活仪式。特别是当不同家庭的孩子聚集在社区、幼儿园和学校一起讨论这些神话人物和故事时,他们显得异常兴奋,他们发现原来大家共同拥有着特别珍贵的童年象征性文化资本,这使得人类共同的文化财富毫无等级差别地传承下去。正如克拉克所说,儿童积极参与各种仪式庆典的过程,实际上也是他们逐步理解和懂得信仰与信任的过程,并且这颗信仰的种子会通过儿童自己对文化仪式的参与得到进一步的传递和传播[11]。

  (四)儿童文化的物质性内涵

  在威廉·A.科萨罗看来,儿童文化的物质性内涵主要是指童年物质类文化资本,例如衣服、书籍、艺术与文字工具,以及一项最重要的东西——玩具。以往关于儿童物质文化的研究大多只关注了儿童玩具,并通过一系列实证调查,研究玩具的功能与儿童个人发展之间的关系。儿童玩具的使用,尤其是家庭活动中如何围绕儿童玩具展开的亲子互动,这方面的研究具有十分重要的意义。随着儿童个体的成长,他们无论是在家中还是在同伴交往中,都会创造性地模仿或使用玩具,并赋予玩具更为生动的意义和价值。尤其是在同伴交往中,儿童使用玩具的集体性行为积极影响着同辈文化的产生甚至还影响至成人社会文化的改造与变迁。在玩具设计厂家看来,大多数玩具设计不仅是基于对单独个体成长的影响,而且着眼于儿童群体的集体性行动,在同伴合作交往中以玩具为中介实现儿童文化的生成与演绎。例如布莱恩·萨顿·史密斯所言,“在整个人类历史中,游戏玩耍的最重要本质是与别人一起玩,而不是和什么玩具玩。”[12]玩具确实是游戏玩耍中的一个要素,但其重要性次于玩耍的社会意义。因此,几乎所有能够提高玩耍乐趣的物体都可以当作玩具。在不同的年代,常见的儿童玩具是千差万别的,为了游戏的需要,任何东西随时都有可能被改装成玩具。但是一项国外的研究发现,20世纪70年代起,儿童对玩具的态度出现了两种新的类型:一类是儿童开始喜欢将自己所拥有的全部玩具收集并保存起来,以显示自己对这些物质的占有;另一类是玩具开始被用来界定儿童童年文化身份,根据玩具的数量、种类、品质等特性评判儿童童年的文化地位[13]。由此可见,不仅是儿童对玩具赋予了一定的象征意义和价值,以玩具为代表的物质文化同样对儿童及其群体产生了重要影响。儿童与其同伴可以通过玩具共享同一类文化,这类文化可能会因为媒体的宣传而家喻户晓,这类文化也可能凭借更加丰富的操作体验获得改造与创新。总之,象征性儿童文化与物质性儿童文化,都是在儿童与成人交往以及儿童与同伴互动之中建构并大胆延伸和改造的成果。

  威廉·A.科萨罗提出,童年社会理论必须突破个体主义教条的围栏,不能将儿童的社会发展简单看成是儿童对成人技能和知识的个体性内化过程[14]。从社会学的视角看,社会化并不只是一个适应和内化的过程,更是一个占用与改造、革新和再构的过程。

  (一)儿童生来具有文化能力

  儿童有自己的文化世界,有自己的理解和解释,有自己的兴趣和需要,有自己的符号和表达方式。儿童文化的生成路径即是人类文化的传递历程。儿童作为儿童文化创造者的重要角色,亦是儿童对社会文化发展的传承与延续。威廉·A.科萨罗的阐释性再构理论告诉我们,儿童生来就具有文化能力,儿童作为文化的建构者不仅使儿童文化得以形成,并且对人类文化的发展做出了贡献。现实中,不能将儿童文化贬低为成人文化的附属品,并不是只有依附于成人文化,儿童文化才得以产生。简单来说,儿童的文化能力是指儿童在与周围环境的互动中主动习得文化、创造文化的能力。它强调了儿童在文化继承和发扬路径中的主体地位。儿童的文化能力包含了两个方面:一是儿童的文化接受、理解与吸收能力;二是儿童的文化运用、创造与革新的能力[15]。

  从某种意义来说,人类是文化累积的产物,人类创造了文化,文化塑造了人类。儿童的文化接受能力、理解能力、传承能力是与生俱来的,新生儿与母亲的互动无不表现出强大的文化能力,母亲的言行中富含了大量的文化信息,新生儿在对其的解读、接纳和拒绝中形成了自己独特的儿童文化。

  儿童文化的另一方面就是儿童运用、创造与革新的能力。在教育中强调儿童的“可塑性”,这使得我们更重视儿童的文化接受能力和理解能力。但是儿童文化不是只有理解和接纳,更需要的是运用、创造和革新。现代教育中既强调学生对传统文化的传承,又追求学生的创新精神以将文化发扬光大。因此,我们不能够忽视儿童具有的文化创新能力。例如,儿童常常对成人习以为常的现象发出疑问,在探寻奥秘的过程中散发出无限的创造力和想象力。一些出人意料的回答总是让成人感到惊奇,这其中包含着儿童对世界深刻的观察和感受,使儿童文化得以传承和演进。成人建立的传统规则和价值形态奠定了儿童文化形成的基础和框架,儿童自我的主动建构、大胆创新打破了成人文化的封锁,儿童文化带着一把革新的利刃创建了人类文化的一片崭新天地。

  (二)儿童文化不是向成人文化的简单过渡

  儿童文化是不断变化着的,不存在一成不变的儿童文化。从历史的角度看,不同的时代有着不同的儿童文化。教育的目的就是为未来完满的生活做准备,儿童是不完善的人,是为成人阶段做准备的人。童年也被当作是未成年阶段向成年阶段过渡的特殊时期,一切都指向于未来的成人社会以及成人文化。但是,新童年社会学对儿童形象进行了积极的重建,认为儿童是有能力的、积极的主体,并把童年看作是一种结构性存在,即童年是与其他社会结构性要素,如社会阶级、性别、年龄群体等一样存在的社会类型或社会单位,这些社会要素之间是相互影响的。由此可见,儿童既能影响社会,也能被社会影响;儿童既能创造并拥有属于自己的文化,同时也能影响成人文化,促进整个社会文化的创造与发展[16]。

  新童年社会学让我们认识到,童年是社会各种要素建构的产物,儿童是积极的社会行动者,儿童属于这个社会,是社会变迁的一环,而且是重要一环[17]。童年没有消逝,而是随着时间和文化场域的变化而呈现不同的状态。儿童文化不是成人文化的预备,不是成人文化的雏形,而是属于儿童群体的智慧与结晶。对儿童个体而言,儿童文化不是短暂地停留在童年时期,即使儿童已经成长为成人,儿童文化依然以某种方式存在。

  从根本上来说,儿童文化是由儿童创造的或是由儿童赋予意义的,但是文化的独立性使其不能因为创造主体的远离而消失。儿童文化一经产生便能够长期存在,并且不依赖于儿童个体的方式而存在。因此,儿童文化会永远与成人文化并行,一直驻留在人类文化的长河之中。另一方面,社会的文化似乎总以“先人一步”的节奏到来。这就是说,对于社会群体中的某一个个体而言,文化是先于他而存在的,尽管他自出生之日起参与并创造了文化,但是该社会原有的儿童文化早已存在了,作为个体去习得社会的已有文化,这成为人生存在社会上的基本技能。对此,儿童并不能改变这一客观事实。这就是儿童文化客观性的一面。文化不会因为儿童个体的影响而突然变化,也不会因为某个时代儿童群体的成年而消亡。只要人类存在,儿童文化就会存在,不会消失。

  (三)在平等对话中尊重并支持儿童文化

  当下社会各种形式的儿童活动丰富多样,儿童体验生活、参加实践也非常频繁,例如各类乐器的学习、“儿童英语”、“演讲与口才”、“机器人与编程”等,但细细归纳,不难发现在这些活动中,家长对儿童功利性目标的期望还是非常高的,家长和教师都把目光聚焦在儿童的认知发展和社会化进程上,每一次活动最终实现了怎样的目标,对结果的认定远远大于过程的体验,当下儿童的努力仍然是在为未来的学习和社会生活做准备。事实上,幼儿多参加一些活动体验是好事,不同的活动、不同的场景、不一样的老师和同伴,这样多元化的体验非常有利于儿童文化的生成。如果我们可以放下成人高高在上的姿态,真正走近儿童,开展与之触碰心灵的对话,那么,儿童真实、灵动、自在的状态会呈现在成人面前。需要我们真正以欣赏的眼光看待儿童,以平等和友善的对话来支持儿童创造文化的积极行动。

  儿童文化对于儿童而言,不是可有可无的。一方面,儿童文化源自儿童的日常生活实践,另一方面,儿童文化又折射出儿童对现实生活的理解和感悟、叙述和表达。成人应当感知、认同并尊重儿童及儿童文化对人类社会及人类文化所做出的贡献。为此,成人有必要与儿童进行对话,通过对话促进成人与儿童之间的文化交流与传递。对话的意义在于说话者能够详尽、认真、清晰地表达出自己的真实想法,而聆听者也能够清楚、明了地领会说话者的含义。然而在现实中,成人与儿童之间通常是不平等的,成人经常以高高在上的姿态俯视儿童,成人习惯于将命令式的话语告知幼儿,以致幼儿只有聆听和遵从,没有理解与反馈。因此,这样的交流方式不能称之为对话,对话的目的不在于将成人文化强行灌输给儿童,不在于为了证明成人文化一定优于儿童文化,对话中需要尊重和保护彼此聆听和表达的权利。真正的对话是会促进彼此文化意义的生成,成人可以通过对话的形式进一步理解儿童、支持儿童、认同儿童文化,并且为儿童文化的创生提供积极有效的支持[18]。儿童文化将在尊重和理解中为人类文化谱写灿烂辉煌的篇章。

  参考文献:

  [1][3]郑素华.儿童文化引论[M].北京:社会科学文献出版社,2015:46.

  [2]程丽英.解读儿童文化——兼析童年真的消失了吗[J].当代学前教育,2008(3):39.

  [4][5][6][12](美)威廉·A.科萨罗.童年社会学[M].程福财,译.上海:上海社会科学院出版社,2014:20,39,40.

  [7]李平,袁爱玲.“童年”的走向:新童年社会学的启示[J].幼儿教育(教育科学版),2016(7/8):49-52.

  [8]聂洋溢.阐释性再构论视角下的儿童观及其启示[J].教育评论,2018(3):44-48.

  [9]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京:教育科学出版社,2006:178-190.

  [10]冯晓霞.学前儿童与成人交往的发展——M.И利西娜的个体交往发生论简介[J].北京师范大学学报(社会科学版),1991(3):29-30.

  [11]霍力岩,孙蔷蔷.论幼儿园课程实施过程中的主体间性对话——基于哲学解释学的主体间性理论[J].福建教育,2015(6):29-32.

  [13]Fuchs D.Training and Continued Education-Children's Culture[J].European Education,1994(2):28-30.

  [14]边霞.论儿童文化的基本特征[J].学前教育研究,2000(1):34-37.

  [15]郑素华.从儿童到儿童文化:思想、观念与取径的转变[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(9):51.

  [16]杨宁,薛常明.论基于童年文化特征的幼儿教育[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2004(5):89-93.

  [17]钱雨.儿童文化分析[D].上海:华东师范大学,2008:114-135.

作者简介

姓名:沈颖 工作单位:盐城师范学院教育科学学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们