首页 >> 教育学 >> 学前教育
从“儿童的哲学”到“童年哲学”:马修斯的思想进路及其启示
2020年11月11日 14:06 来源:《学前教育研究》2019年第7期 作者:罗瑶 字号
2020年11月11日 14:06
来源:《学前教育研究》2019年第7期 作者:罗瑶
关键词:马修斯;“儿童的哲学”;童年哲学;儿童哲学

内容摘要:对“儿童是谁”“儿童知道些什么”及“儿童应当得到些什么”等核心问题的探究,促使马修斯初步建立了他的童年哲学观。这种思想进路启发当今儿童哲学的发展不应局限于儿童哲学探究计划的发展,而应把更多精力投入到“儿童的哲学”与童年哲学的研究中,因为“儿童的哲学”与童年哲学才是儿童哲学发展的根基。

关键词:马修斯;“儿童的哲学”;童年哲学;儿童哲学

作者简介:

  作者简介:罗瑶,湖南师范大学教育科学学院讲师,博士,硕士生导师,E-mail:luoyao40817@126.com(长沙 410081)。

  内容提要:从古典哲学到“儿童的哲学”再到童年哲学研究,马修斯的思想发展历程贯穿了他对“何谓哲学”“何谓儿童”“‘儿童的哲学’何为”“童年哲学何为”等问题的深入思考。基于对哲学之“困惑”本质和儿童与哲学关系的探析,马修斯进入到“儿童的哲学”中。而通过研究“儿童的哲学”,马修斯又意识到现有童年研究范式存在缺陷,童年的重要意义需要被重新认识。他发现唯有在理解儿童的基础上,真正的儿童哲学教育才有可能实现。对“儿童是谁”“儿童知道些什么”及“儿童应当得到些什么”等核心问题的探究,促使马修斯初步建立了他的童年哲学观。这种思想进路启发当今儿童哲学的发展不应局限于儿童哲学探究计划的发展,而应把更多精力投入到“儿童的哲学”与童年哲学的研究中,因为“儿童的哲学”与童年哲学才是儿童哲学发展的根基。

  关 键 词:马修斯;“儿童的哲学”;童年哲学;儿童哲学

  基金项目:湖南省哲学社会科学基金青年项目“儿童哲学在幼儿园教育中的实践研究”(编号:18YBQ094)。

  就目前中国儿童哲学发展的现状看来,存在着将儿童哲学狭义化的发展趋势。关于儿童哲学的内涵,有一些观点似乎受到了普遍的认同,如“‘儿童哲学’作为一门学科,包括‘儿童的哲学’‘童年哲学’以及‘儿童哲学探究计划’等三部分”;[1]又如,“儿童哲学的内涵可以有广义、中义及狭义之分”,[2]包括以培养学生之思考技能和养成思维习惯为目标的狭义儿童哲学、以提升儿童的整体哲学质素为目标的中义儿童哲学以及研究儿童整个精神世界的广义儿童哲学。而就儿童哲学实际的发展状况来看,狭义的儿童哲学成了儿童哲学发展的主流方向,“儿童哲学探究计划”成为目前儿童哲学领域着力发展的核心内容,而儿童的哲学、童年哲学等问题并未受到重视而得到应有的发展。有学者进而将目前儿童哲学的这种发展归纳为一种“工具主义”[3]的发展趋向。因而有学者提出,目前儿童哲学教育需要回到其哲学的基础,即何谓儿童、何谓哲学、何谓教育等问题的思考当中,[4]“因为有什么样的哲学观、儿童观,就会有什么样的儿童哲学观。”[5]也有不少学者因此深入到探讨儿童哲学的本质、儿童哲学的核心精神等基础性问题当中。[6][7]

  马修斯(Gareth B.Matthews)作为儿童哲学领域发展的奠基性人物,他与马修斯·李普曼(Mathew Lipman)的思想一直以来都颇受儿童哲学研究者们的关注。正因如此,有学者指出,儿童哲学需要走出以李普曼和马修斯等为儿童哲学研究核心的局面,这将更符合儿童哲学中国化的要求。[8]这种想法对于儿童哲学的多样性、本土性发展寄予了厚望,无疑是十分有意义的呼求。但笔者力图指出,与李普曼的儿童哲学教育体系广为流行不同的是,马修斯的儿童哲学并未受到真正深入的关注,尤其是他的童年哲学思想。以往有关马修斯的研究也大都集中在其与“儿童的哲学”对话上,而没有从整体上去把握马修斯一生的思想发展历程。如深入梳理可发现,在马修斯的一生中,他一直在追问这样一些基本问题:如,“何谓哲学”“何谓儿童”“儿童的哲学何为”“童年哲学何为”等。马修斯所探讨的这些问题恰恰就是目前国内许多研究者们所力图探讨的儿童哲学的基础性问题,他关于这些问题的思考将为我们更深入地思索这些问题提供有益的思路,从而有利于我们更清晰地去思考儿童哲学的未来走向问题。

  一、马修斯进入“儿童的哲学”的历程

  在维基百科的词条中,对于马修斯的介绍是这样的:马修斯是一名研究古典哲学、童年哲学和儿童哲学的美国哲学家。这三个领域的研究在马修斯的思想中与其说是三个方面,不如说是一个完美的整体。首先,马修斯毕生所从事的是古典哲学的研究,这是他所深爱的事业;而与此同时,他与孩子们的交往经历也常常是令他激动不已的。只是这两部分原本在他生活中如同两条平行线一样,并未产生任何交集。可随着他对哲学以及儿童的了解愈发深刻,他越来越感受到这两条平行线竟然在慢慢接近,两者之间有着那么多共通的地方,如同连线一样,一点点地连通在了一起。这两部分是如何在他心中产生交集的呢?“哲学”和“儿童”作为他的研究中至关重要的两个关键词又有怎样的共通之处?而这两个关键词所产生的火花——“儿童的哲学”对他而言又有着怎样的意蕴?这些问题都有待——深入剖析,以展示出马修斯进入“儿童的哲学”的心路历程。

  (一)对“何谓哲学”的思考

  作为一名古典哲学研究者,马修斯主要研究的对象包括苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁等人。通过梳理他的哲学著作及论文可以发现,马修斯对于“何谓哲学”的理解主要是受到苏格拉底、柏拉图思想的影响。尽管到研究后期,他转向研究奥古斯丁,并作出了一些新的诠释,但仔细阅读下来可以看出,他对奥古斯丁的研究范式还是深受苏格拉底、柏拉图的哲学观的影响。可以说,苏格拉底、柏拉图的思想为马修斯的哲学观扎下了根基,也成了他后来理解“儿童的哲学”与童年哲学的基础。

  马修斯在其哲学代表作《苏格拉底的困惑与哲学的本质》一书中明确指出,“困惑(Perplexity,Aporía)处于哲学的中心地位……很难想象一个优秀的哲学家没有过哲学的困惑的经历”。[9]在《柏拉图、亚里士多德与塔斯基的困惑》一文中马修斯也提出,“哲学始于困惑……除非一个人进入到真正的困惑状态中,否则他是不能教哲学的”。[10]此外,马修斯还常常引用柏拉图的《泰阿泰德篇》(155d)中苏格拉底所言“这种疑惑感是哲学家的一个标志。哲学确实没有别的起源”,[11]以及亚里士多德的《形而上学》中所言“古今来人们开始哲理探索,都应起于对自然万物的惊异”,[12]来表达他对于哲学与困惑的关系的理解。国内也有一些儿童哲学研究者由这两个片段提到“哲学起源于惊讶”,[13][14]而马修斯认为在这两段中,哲学的惊异常常与困惑联系在一起,因为“柏拉图与亚里士多德所说的惊异其实指的是,我们惊讶地发现,有些事情我们原本以为自己理解得很清楚了,但其实我们对它还是充满着极具挑战性的困惑。因此,对柏拉图和亚里士多德而言,哲学始于惊异,而在惊异中所蕴含的是一种哲学上有趣的困惑”。[15]

  既然马修斯将困惑视为哲学的中心,那么他是如何发展出这种思想的?他又是如何理解“困惑”呢?要想弄明白这些问题,需要从他对于柏拉图对话集的深入研究谈起。马修斯发现,在柏拉图的著作中困惑的地位并不是一致的。在柏拉图的前期著作中,困惑的精神体现得非常明显。通常是苏格拉底在不断追问对话者关于某个问题(如美德、勇气、友谊或虔敬等)的过程中,他与对话者们都进入到一种困惑的状态当中。如《申辩篇》(21d)中苏格拉底提到自己的聪明之处在于他对自己的无知相当清楚,[16]如《欧绪弗洛篇》中苏格拉底与欧绪弗洛关于什么是虔敬的对话到最后也没有得到满意的答案,苏格拉底试图回到起点重新探讨,而欧绪弗洛留下一句“下次再说吧,我有急事”就匆匆离场。[17]马修斯曾多次引用柏拉图《美诺篇》中魟鱼的譬喻[18][19][20]来展示他对于“哲学的困惑(Philosophical Perplexity)”的理解。在美诺与苏格拉底对话的过程中,美诺提出苏格拉底就像魟鱼一样,常常使碰到他的人“中毒麻痹”、产生困惑,而苏格拉底则回应称是因为他自己感到困惑,并把这种感觉也传染了别人。[21]马修斯将这种特质总结道:“哲学自身有一种奇怪的现象,那就是一名非常优秀的哲学家也仍然对‘什么是美德’的问题持有疑惑。更普遍来说,某人十分擅长讨论哲学问题,并会引起那些从未思考过一些问题的人的困惑,但他自身仍然对于该如何回答这些问题保持困惑的状态。”[22]但马修斯也指出,《美诺篇》已经是柏拉图对于哲学的困惑的偏离,因为在苏格拉底与童奴的对话中,苏格拉底显然很清楚问题的答案,他并未与童奴有着同样的困惑感。马修斯认为,在《会饮篇》《理想国》等对话集中,柏拉图笔下的苏格拉底开始着力于建构理论与积极的结论,困惑精神渐渐消失。直至后来,柏拉图在后期的《泰阿泰德篇》《智者篇》等才开始逐渐回到困惑精神当中,苏格拉底式的无知再度出现。如在《泰阿泰德篇》中,困惑的问题由“什么是知识”转变为“错误的信念是怎么可能发生的呢”,[23]《智者篇》中有关“什么是智者”的问题,由于悖论的出现使得对话充满着复杂性与困惑。

  马修斯关于亚里士多德、奥古斯丁和阿尔弗雷德·塔斯基(Alfred Tarski)等人的研究都进一步验证了他对于哲学与困惑的关系的理解。马修斯认为在亚里士多德的一些著作中也常体现出困惑的精神,他将其困惑精神解读为“困惑的标准化(Normalization of Perplexity)”,[24]即在开始一个新的学科的讨论之前,首先界定属于这个学科当中的所有困惑或问题,再一一来探寻这些困惑或问题的解决方案。在马修斯后期的著作《奥古斯丁》一书中,他对于奥古斯丁思想中富有“困惑”的精神进行了深入剖析与苏格拉底式的解读。“奥古斯丁发现他所维护的一些教义及其表达的方式都是充满着哲学的困惑的。他对于哲学的困惑很敏感,这使得他研究哲学的方式带上了明显的苏格拉底的意味。他的这种苏格拉底式的一面是我一直致力于挖掘的。”[25]马修斯将奥古斯丁的所有困惑做了这样一个概要,即“p是怎么可能发生的呢(How Is It Possible That p)”,譬如说,“我如果不在痛苦中我又怎么可能知道痛苦是什么呢?”[26]在马修斯看来,提出“p是怎么可能发生的呢”这样类似的问题即是哲学的困惑。同样,马修斯通过研究当代逻辑学家塔斯基的著作,发现塔斯基对于困惑或悖论同样持积极的态度,[27]这样即可看到困惑在古今哲学思想中的一种延续性。

  综合看来,马修斯将困惑视为哲学的核心精神,而他对这种困惑的核心理解指的是在哲学探究的过程中,对话者双方针对某个困惑的问题进行探讨,但并不只是一方处于困惑,而是彼此都处于困惑之中,都不能声称自己找寻到了最终的解决困惑的答案。由此,马修斯将哲学的本义侧重在了哲学“爱智慧”(希腊语Philosophia)的“爱”之上,将追寻智慧、探寻困惑的过程视为哲学最为核心的本质。类似于施特劳斯对于哲学的解读那样,“从根本上讲,哲学并不拥有真理,而是探求真理。哲人与众不同的特点是他知道自己一无所知”。[28]也正因为哲学的困惑性,马修斯认为哲学对于人们的生活有着重要的意义。马修斯提到:“每个社会都需要一位赤足的苏格拉底像孩子一般提出简单的(以及困难的)问题,迫使社会中的每一个成员去重新检视他们想都不想却认为理所当然之事。”[29]他也多次引用伯特兰·罗素的一段话来表达他的想法:“哲学即使不能如我们所愿去解答那么多的问题,它至少拥有提出问题的能力,以增加我们对于世界的兴趣,并展示出日常生活中哪怕是最寻常事物背后的陌生与惊异之处。”[30]

  (二)将“儿童”与“哲学”进行连接

  马修斯对于哲学之困惑精神的解读显然是古典式的,与晦涩艰深的一些哲学理论相比,它显得亲切可人很多,但这些观点显然与当时马修斯所碰到的教学现状存在着一定的冲突。马修斯描述道:“在反越战的那个‘动乱’年代,哲学几乎只是高深的大学学科,而学生在上大学之前是不大可能接触哲学这类课程的。”[31]马修斯感受到了大学生们对于哲学课程的无知甚至敌意,他为此感到烦恼不已。与此同时,作为孩子的父亲和一个对哲学思想极其敏锐的人,马修斯在与子女交往的过程中偶然发现了子女身上所展现出来的进行哲学思考(尤其是困惑)的特质,这使他开始尝试着将儿童的哲学故事带到大学课堂当中。马修斯这样做的目的是向大学生们展示一点,即人与生俱来就会运用哲学,这点在孩提时代其实就已经显现出来。

  可以说,一开始马修斯的出发点在哲学,尤其是改变大学生对于哲学的态度上,而随着马修斯对于儿童的了解愈多,他愈发感受到儿童身上的特质竟然与他所理解的“哲学”的特质有着惊人的相似之处。在他看来,儿童就是他心目中理想的哲学的代言人。前面提到,马修斯认为哲学是始于困惑的,这种理解让马修斯看到了儿童与哲学的潜在关联,因为儿童通常对这个世界怀着惊异之心,也充满了困惑。马修斯在《哲学与幼童》的第一章即以“困惑”为题,用诸多儿童的案例展示出了儿童的世界中充满着困惑这一特质。马修斯还将成人与儿童的这一特质进行了对比,他提到:“成人的语言能力远优于孩子,至少对专业术语的理解能力更强。但是孩子以其对一切都感到新鲜的眼睛和耳朵,更能发现困惑和问题。最为重要的是,孩子有着一定的自然举动和率真行动,这是成年人难以企及的。”[32]萨拉·戈林(Sora Goering)将马修斯思想中儿童困惑的来源进行了这样一番解读:“马修斯意识到,儿童的处境让他们更青睐于哲学的困惑。年幼儿童往往面临着这样一些难题,即如何理解他们周围的世界,他们在这个世界中的处境如何,等等。儿童对于社会中的规则与标准尚未内化,因此他们试图寻求其存在的正当性。最重要的是,儿童还没有完全社会化,这样他们不会将哲学问题视为难以解决的、因而不值一提的事情。”[33]

  在马修斯的《哲学乃是童年的理性重建》一文中,他更是直接提到了成人哲学与儿童之间的隐秘关系,“成人研究的所谓哲学,是坚持不懈地企图解决人类认知能力和道德能力所遇到的内在的或观念上的挑战,而这些挑战绝大部分出现在幼小儿童的思考里”,[34]“作为成人研究对象的哲学可被看作对儿童提问的成熟回应。那么,在某种程度上,成人哲学是在童年形成的,是成长中的儿童在认知能力或道德能力受到挑战时,对理解世界的最好方式的理性重建”。[35]在马修斯看来,哲学需要与天真保持联系,而由于儿童尚保有天真,他们更善于提出问题,因而具有进行哲学思考的本能。“他们带着天真无意中闯进了哲学王国。这种天真不是成人刻意去培养的。孩子并不觉得提出古怪的、幼稚可笑的诸多问题有什么不妥。”[36]“孩子的天真是天生的,不是任何制度化激励的结果。因而,施佩曼的看法,我们可以期待,哲学也将能在孩子身上自然产生,至少是某一些孩子。”[37]由此,马修斯认为“对于许多幼童和青少年来说,进行哲学思考是天生的本能,就与从事音乐和做游戏一样,这是人之成长为人的一个重要部分”。[38]李普曼在《教室里的哲学》一文中总结道:“如果儿童对教学过程的主要贡献就是他们的好问精神,如果哲学是一门不断提出问题的学科,那么哲学和儿童之间就有了天然的联系。”[39]如李普曼一样,马修斯正是看到了哲学与儿童之间的这种深刻关联(尤其是困惑的特质),他被吸引着更深入地进入儿童的世界,去探究儿童所提出的那些困惑性问题,即他所理解的“儿童的哲学”。

  (三)对“儿童的哲学”的目的的思考

  有许多研究将马修斯这部分的研究称之为儿童哲学,而本文之所以用“儿童的哲学”而非“儿童哲学”一词,其目的是为了更清楚地展现出马修斯的儿童哲学观,也可避免与马修斯的“童年哲学”产生概念上的相交。钱雨在比较马修斯和李普曼的儿童哲学思想的差异时,将马修斯的儿童哲学观总结为“儿童的哲学”。[40]刘晓东将“儿童的哲学”解释为:“儿童关于世界(即常说的宇宙人生)的观念,既包括儿童的好奇、困惑、探究,也包括他们对世界的理解与阐释。”[41]鉴于此,马修斯在后来所开展的与儿童的哲学对话用“儿童的哲学”来表述将更为合适。继《哲学与幼童》出版的四年后,马修斯出版了他的《与儿童对话》。之所以用“对话”而非用“教育”一词,这背后就体现出了他对于“儿童的哲学”的目的的理解。在马修斯看来,“儿童的哲学”的首要目的是在与儿童的哲学对话中发现儿童的困惑,进而理解儿童的世界,其次是在对话中实现成人与儿童之间的共同成长。

  目前有关儿童哲学教育的目标的研究,通常会从提升儿童的批判性思维、创造性思维、关爱性思维的能力等角度来进行分析。[42]马修斯也认同这些能力的发展的重要性,只是在他看来,在哲学对话中激发儿童的困惑之心应当是第一位的。“我所记录的这些哲学对话让我们可以看到,哲学的冒险类故事可以促使儿童的‘批判性思维能力’的发展,这些能力的发展显然是教育的重要目标。然而,对我而言更重要的是,这些冒险类故事可以激起惊奇,而这就是柏拉图和亚里士多德所说的哲学的开端。它让我们意识到,我们自身以及所处的世界是如此令人困惑,也许是科学的困惑,但也是哲学的困惑。”[43]与此同时,马修斯也发现了目前的教育体系中常常缺少对于儿童的困惑之心的关注。如他在一篇哲学小文《苏格拉底式的奥古斯丁》的末尾处,表达了他对于现有的工具化取向的教育模式的担忧。他认为:“许多人认为,教育主要是一个社会化的过程,即儿童和青年人被装备好以适应社会的有用角色的过程……这种以社会化为取向的教育模式是不恰当的。原因之一是它忽略了为儿童提供‘p是怎么可能发生的呢’这样类似的问题。这些问题在教育中的缺失导致教师与学生的关系以及学习经验处于贫瘠当中,学习仅仅成为一个复制的过程。它忽视了‘提出问题以增加我们对于世界的兴趣,并展示出日常生活中哪怕是最寻常事物背后的陌生与惊异之处’。多么可惜啊!”[44]马修斯从他的哲学观出发,发现了教育本质的异化,尤其是对于儿童的困惑精神的扼杀,这也是他为何积极投入到“儿童的哲学”的原因之一。

  虽然马修斯意识到了教育的一些问题,但他并未致力于教育改革,如开发一些哲学课程或者将“儿童的哲学”做成儿童哲学教育。他不这样做主要是因为他的哲学观以及他对于儿童与成人关系的新认识。前面有提到过马修斯所引用的“魟鱼”的譬喻,即苏格拉底所提出来的哲学中对话双方都处于困惑之中,两者就困惑而展开交流,但并非一定能够达到解惑的目的。这种观点符合他对于“儿童的哲学”的期待,马修斯认为,“和孩子做哲学,或者和其他人谈哲学,简单地说就是思考某一特定事件所产生的困惑和概念性问题,看看是否能消除这种困惑或解决这个问题。有时候,这些困惑和问题得到了满意的答案,有时候则得不到解答。有时候,这样的思考让人更加明了的仅仅是,原来我们对某事某物是这样可怕地不了解。”[45]正是由于马修斯所认为的“儿童的哲学”源于困惑、并具有灵活性、开放性、朝向未知性等特质,他担心“儿童的哲学”一旦成为某种有着一定程序的教学模式后,它将失去应有的意义。

  另外,还有重要的一点是,马修斯认为“儿童的哲学”的目的并非教育儿童,而是在于成人与儿童之间的共同成长。在《与儿童对话》的序言中,马修斯直接指出,他的“儿童的哲学”的目的是“想让成人对令人着迷的问题产生兴趣,也能帮助他们与小孩共同思考”;[46]“小孩也能帮助我们探究、反思一些有趣而重要的问题,同时小孩所能达到的成就,可能与我们大人曾经达成的一样有价值”。[47]在马修斯看来,成人与儿童各自的优势在“儿童的哲学”中可以得到完美的结合,“成人和孩子各自发挥所长,作出一定贡献,因此对困惑的探究很容易成为一次真正的强强联合事业”。[48]他甚至在《哲学乃是童年的理性重建》一文中提出,“在真正的哲学讨论中,儿童可以成为出色的讨论者。儿童可能没有成人对手的丰富信息和老到的语言能力,但是他们的想象,他们的困惑和发现意识,他们对不和谐、不恰当的敏感,他们对认识事物的急切热望,都特别有利于哲学思考。如果你没有同一个或一群幼童一起探讨过哲学问题,真正的哲学问题,那你错过了人生最大的乐趣之一”。[49]

  二、马修斯从“儿童的哲学”到”童年哲学”的历程

  马修斯在《童年哲学》的序言中提到,他进入童年哲学领域可以说是受到了马修斯·李普曼的启发,因李普曼当年曾倡议童年哲学这一学科的合理性。马修斯还提到,虽然他起初反对,但很快他便接受了。那么马修斯为何开启有关童年哲学的研究呢?如果了解了他在研究“儿童的哲学”的过程中的一些发现,我们就能够很自然地理解他开始童年哲学研究的原因。为了更清晰地展现马修斯的思想历程,本文先将“儿童的哲学”与“童年哲学”的概念进行简单介绍与区分。前面已经介绍过,在马修斯那里,“儿童的哲学”主要指的是通过与儿童进行哲学对话,发现儿童的困惑与问题,进而理解儿童的世界,实现成人与儿童的共同成长;而马修斯的“童年哲学”主要是以研究“儿童的哲学”为出发点,思考现有的童年研究范式所存在的问题,从多重视角对童年的概念进行重新反思,并深入思考“儿童是谁”“儿童知道些什么”及“儿童应当得到些什么”等问题。国内有学者提出“童年哲学”研究的范畴包括:童年概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。[50]这一观点可以说是较为全面地总结出马修斯试图研究的童年哲学的基本范畴。由此可见,马修斯的“童年哲学”研究以“儿童的哲学”研究为出发点或者说是研究视角之一,其研究的范畴要比“儿童的哲学”研究广泛许多,但“童年哲学”与“儿童的哲学”都属于广义的儿童哲学研究的范畴。

  (一)为何研究“童年哲学”

  马修斯在研究“儿童的哲学”的过程中,对于儿童、现有的儿童研究范式、童年的价值和意义等有了许多新的认识与思考,而正是这些思考让他意识到“童年哲学”的价值所在。触动马修斯开始思考童年哲学的起点是他发现其实成人对于儿童(童年)是一点都不了解的。在与儿童对话的过程中,马修斯愈发感受到儿童身上所蕴藏的天生的做哲学的潜力,而这种潜力让他十分惊异。他提到:“我问自己,我以往所接受的有关儿童和童年本质的什么观念,让我对儿童会自然自发地亲近哲学这一发现感到惊异呢?”[51]也就是说,马修斯发现,以往他所接受的关于儿童是谁这样一些观念,似乎与他所发现的儿童形象有着巨大的差异,而正是由于这些已有的观念阻碍了成人去认识儿童,去发现儿童世界里所潜藏的丰富内涵。马修斯提到,我们成人往往将儿童或童年视为是一个理所当然的概念,根本不需要对其进行研究。马修斯编写的《哲学家的儿童》一书的序言中这样写道:“(在以往的许多研究中)童年概念是如此明晰,以至于不需要对其花费任何的心思,因为它往往被视为真实的琐碎之事,或者说并不值得进行理性的探寻。”[52]这种对于童年概念的轻视及错误的理解,都导致童年潜力的被忽视,进而产生了一些与儿童相处的错误方式。“对于儿童潜力与价值的系统性的错误评价已经变成了一定的社会或政治阻力,很少有儿童能够超越这些,那么,任何以儿童为指向的变革都难以改变这个现状。而由于过低或过高对儿童的能力进行了评估,或者对他们的潜力进行了错误的评价,所有儿童都有可能受到长久的伤害。”[53]马修斯对于童年受到忽视这一现状感到如此担忧,这促使着他想要深入研究童年,以向成人揭示出更为丰富、更为真实的童年世界。所以,他提出“童年,包括人们对童年的观念和提出的关于童年的理论,的的确确值得在哲学层面上检查和批评”。[54]

  与此同时,马修斯还发现,要想实现对童年的理解,必须突破现有的儿童研究的范式。马修斯对于皮亚杰等人的“阶段/成熟模型”理论的批判可以说是十分猛烈的,他几乎推翻了这样一种研究范式存在的合理性。原因在于这种理论有可能带来的两大问题:一是对儿童能力的低估或者形成对儿童的刻板印象;二是带来成人在儿童面前的没有根据的优越感,从而使成人丧失向儿童学习的机会。首先,基于自身对于哲学和儿童的理解,马修斯认为这种学说极易忽视或低估儿童的某些方面的潜力。“阶段/成熟说”自然而然所带来的观点是早期的阶段肯定不如后期的阶段,也很容易让成人形成一些对于儿童的刻板印象。如马修斯在批判皮亚杰式的复演论理论时,认为这种理论的问题就在于让成人形成了“什么阶段的儿童理解世界是怎样的”这样一些定论,进而“让我们成人可以坦然地拒绝与儿童去讨论一些我们需要去思考的问题,如有关生命和意识的问题”。[55]在马修斯的眼中,哲学的核心特质是困惑,而儿童比成人来说显然具有更多的困惑精神。“儿童常常是清新的、有创意的思想者。相伴成熟而来的却是僵化呆滞和缺乏创意。”[56]因而,马修斯对于这种科学理解儿童的方法论进行了质疑,“20世纪下半叶哲学的发展让我们看到科学方法与知识同样需要对其进行批判性的检视:很多被我们接受为是科学的‘事实’往往也正是基于它们试图所替代的经验或者民间智慧”。[57]一旦成人认为科学所把握的儿童形象就是真实的儿童形象,那么儿童身上的诸多能力就有可能被掩盖掉。所以,马修斯认为“皮亚杰的著名实验非但无助于我们欣赏儿童的发问,它们甚至会成为了解孩子的路障”,[58]“别让这些实验结果限制了我们对幼童思考和反省能力的认识”。[59]因此,马修斯首先力图要做的是打破这些科学“事实”带给我们成人理解儿童的一种确定性,而重新将困惑与不确定带到我们有关儿童的讨论当中来。[60]

  其次,“阶段/成熟说”也很容易导致成人在儿童面前产生一种没有根据的优越感。“如果我们认为儿童所生活的概念世界在结构上与我们的不同,却会自然而然地进展到我们的概念世界,那么,我们对作为道德行为人的儿童,怎么可能不抱有优越感呢?”[61]在马修斯看来,这种优越感是阻碍成人认识儿童的因素,让我们在很多时候产生了一些对儿童的歧视,更重要的是丧失了向儿童学习的机会。再深入分析,可以看到马修斯批判“阶段/成熟模型”的更为深层的原因是他的一个重要发现,或者说是他人生的信念,即童年哲学的构建不仅于儿童自身有益,对于成人认识自身来说更是具有意义的。基于他对哲学和儿童的理解,马修斯更为自然地站在了儿童一边,而且他的与儿童对话的目的也在于成人与儿童的共同成长。在这样的一些哲学实践中,马修斯对“成人与儿童的关系”进行了重新深入的思考。他意识到,如果我们想要理解儿童,那么我们必须重塑成人与儿童的关系。如马修斯所表达的那样,“儿童和成人是不同的人类存在方式”。[62]“儿童哲学的清新、紧迫与自然而然既给儿童自身带来欢愉,也有助于我们欣赏成人哲学——或者更进一步,是哲学自身——的本质与意蕴。是什么推动人们追问并一再追问那些古老的问题?如果人们只是心无旁骛地专注于成人哲学,那么,他们对这一问题的答案只能是一知半解。”[63]在《童年哲学》的最后一章“儿童艺术”中,马修斯更是明晰地表达出他的这种观点。“如果‘成熟假设’得到普遍抵制,并且儿童的艺术作品被严肃收藏,那么这样的进展无疑将具有有趣而又重要的社会、政治效果。首先,我们对儿童的态度,以及对待那系统贬低他们的思想、他们的敏锐、他们的经验以及他们的创作的价值体系的态度,也将会改变。随之而来的改变是我们所允许儿童发挥的社会作用。这些不只是朝向儿童解放迈出了一步,而且也是朝向成人解放迈出了重要一步。”[64]

  也就是说,马修斯认识到“儿童的哲学”的核心精神应当是为人们提供一种全新的儿童观,即一种崭新的认识儿童的方式。而要实现这种目的的更好的方式是建立起一门“童年哲学”,这也是他为何如此致力于童年哲学研究的原因,“我提出‘一门’童年哲学学科(其实可以说是提出我自己的童年哲学),是希望它成为学术研究、写作和教学中的一个地地道道的领域,并确保它在未来的哲学课程中占有一席之地”。[65]

  (二)童年哲学可以研究些什么

  就如同他的哲学观里所表达的“哲学始于困惑”一样,马修斯所建构的童年哲学也是由一个个的对于“童年”的困惑所组成。童年哲学的目的在于提出这些困惑,对这些困惑进行深思,但并非一定能够解决这些困惑。马修斯从未尝试对“童年哲学”这门学科可以研究些什么做出系统性的说明,他在1994年出版的《童年哲学》的序言中也只是提出了一系列有待思考的关于儿童的问题,由这些问题出发而产生了这本他在研讨会上所讨论的一些专题的合集,包括儿童的道德、儿童的权利、儿童文学、儿童艺术等。可以看出,马修斯在这本书中所讨论的有关童年哲学的相关问题还是比较零散的。而到后来,在马修斯1998年所编写的《哲学家的儿童》一书中,他将哲学家们对于儿童/童年的理解总结成了三个方面的问题,而这三个方面可以说是更为清晰地展现出了童年哲学的核心问题。

  第一个问题是“儿童是谁(What Children Are)”,即“何谓儿童(童年)”这一根本性问题。如“儿童是存在于其自身还是说儿童仅仅是一种待成熟的存在呢?儿童具有动物的本能还是理性呢?……儿童这个群体是怎样被决定的呢?它是一种本质上的划分还是关系上的划分?由年龄还是由能力决定?由谁决定?”[66]以及“做一名儿童是怎么回事?”[67]这样类似的问题。或者说,在马修斯看来,关于“儿童是谁”的这一问题是童年哲学的基础性问题,因为童年概念并非像很多人所说那样是一个不言自明的概念,相反,在它里面充满着矛盾与各样的困惑。马修斯提出,“我们很难理解儿童是谁、儿童应是什么样子等问题,原因可能在于童年对我们成年人来说有太多的意义。也许,如荣格心理学派所言,我们往儿童身上投射了天真、未来、我们难以理解的遗弃与成长问题,或者我们身上所缺失的东西,等等。而正是这些投射扭曲了我们对于童年的理解”。[68]因此,唯有对童年的概念进行辨析,并深入反思当前所流行的童年研究理论,我们才有可能理解儿童(童年)对于世界所存在的意义。

  第二个问题是“儿童知道些什么(What They Know)”,具体如“儿童有能力进行因果推理还是说儿童仅仅只是生活在当下呢?儿童是如圣保罗所言那样‘透过玻璃模糊地’看世界,还是如华兹华斯所言那样反而能够看到成人所看不到的那种明晰呢?”[69]关于这些问题的答案在哲学家们的研究中一直是处于矛盾的状态。马修斯发现,现有的童年研究范式不足以帮助我们认识更多的儿童的世界,因此我们需要透过各个维度去剖析儿童世界的特质。“儿童的哲学”是马修斯理解“儿童知道些什么”的一种主要方式,如马修斯在与年幼儿童讲述《青蛙与蟾蜍》的故事时发现6岁以前的儿童也能够具备理解反讽的能力,而在以往的研究如艾伦·温勒(Ellen Winner)明确提出,6岁以前的儿童不懂反讽。[70]此外,马修斯在《童年哲学》中对这样的一些问题进行了探析,譬如,“儿童的思维方式如何不同于‘我们的’思维方式?幼童具有真正利他的能力吗?儿童的一些艺术作品与某一著名现代艺术家的‘简笔画’或油彩斑点画相比,在艺术或审美上的感觉是一样的吗?成人为儿童写作的文学作品,正因为是成人所写,就得是假的吗?”[71]马修斯在这样一些问题的引领下,随着问题的层层深入,他对于“儿童知道些什么”也有了更多自己的解答。

  第三个问题是“儿童应当得到些什么(What They Deserve)”。这个问题是在前面两个问题的基础上所自然延伸出来的,主要是从儿童权利的维度来思考童年在社会中的地位问题。譬如说,“儿童是否值得拥有成人所享受的那些自由或保护的权利,还是说他们应该满足于顺从和奴役以及属于动物生活的那种脆弱的状态呢?他们的自由是否仅限于保护他们的脆弱性并促进他们的发展呢?过度的保护是否阻碍了他们的发展并伤害了他们的尊严呢?”[72]又或马修斯所提到的,“儿童可以获得与父母‘脱离关系’的权利吗?”[73]如马修斯在《童年哲学》的“儿童权利”一章中从“如何理解理性权威”出发,对那些反对儿童解放运动的人进行了批判,并提出“让儿童享有更多权利,让儿童在愈来愈年幼的年龄享受权利,这是我们的社会渐渐推进的方向”。[74]可以说,以上这三个方面的问题构成了马修斯童年哲学的核心问题,也将为我们后来构建童年哲学的体系提供一些基本的逻辑思路。

  三、由马修斯的思想历程所想到的:儿童哲学的未来走向

  马修斯以古典哲学为研究之始,偶然迈入“儿童的哲学”,再由此开始童年哲学研究,他的这种思想的进路是值得让人深思的。因为在他的这些研究当中,都蕴含了他对于哲学、儿童、“儿童的哲学”、童年哲学等问题的深入理解。他的古典的哲学观、全新的儿童观、成人与儿童的全新关系论以及对于童年哲学的期许等都将成为儿童哲学领域的宝贵资源,以供我们去反思现有的儿童哲学的发展。

  在目前我国的儿童哲学研究中,儿童哲学教育仍然是研究者们最为关注的问题。因而有研究者提出,儿童哲学不妨名之为“儿童哲学教育”,这样可避免儿童哲学的内涵泛化、模糊不清的问题。[75]的确,厘清儿童哲学的概念与边界是研究者们需要去着力探究的问题,但以现实发展的趋势来界定其概念的这种做法并不十分合理。因此,我们需要回到“儿童哲学何为”这一基本问题中,来进一步反思儿童哲学的基本内涵。从马修斯的思想历程中我们可以发现马修斯对儿童哲学教育并未如我们这般重视,因为他通过“儿童的哲学”发现教育最大的问题其实是成人对于儿童观念理解上的偏差,在我们对于儿童尚且不了解的情况下,教育如何能够得以改变呢?通过加入一门儿童哲学课程或者改善儿童哲学教学技巧就能够达到此目的吗?显然不能。因此,马修斯将研究的重心更多地放在儿童而非教育上,在他看来,儿童研究才是教育研究的根基性问题,而这种理解即展现出了他对于“儿童哲学何为”的思考。马修斯所看到的是一个更为宽广的儿童哲学视域,在那里,儿童哲学的最终目的并不在于教育儿童,而在于发现儿童。因此,儿童而非教育成了他的儿童哲学研究的关键词。马修斯的这种关于儿童哲学的理解以及他对于“儿童的哲学”与童年哲学的着力,都让我们充分意识到一点,以儿童为研究中心的“儿童的哲学”、童年哲学需成为儿童哲学未来发展的根基。

  就“儿童的哲学”的未来发展而言,马修斯的思想给我们提供了一些思路,也留下了一些有待我们延展的空间。在马修斯的哲学观中,哲学并非只是诸多学科中的一门,或者是达到某种目的的手段,而是由人之困惑所引发的一系列持久的探寻过程。这种有关哲学的理解更多的是作为人的生活方式,或者说是世界观而存在,更具有本体论而非工具论的意义。基于这种哲学观,“儿童的哲学”的核心意旨即在于探究儿童的困惑、问题以及儿童寻求对于世界的理解的过程。马修斯的这种理解将帮助我们厘清“儿童的哲学”研究的基本方向。从“儿童的哲学”的研究方式上看,马修斯主要是通过图画书、故事、与儿童的对话等途径来探究“儿童的哲学”。这些主要通过语言为媒介来开展研究的方式运用得非常广泛,但同时也有着一定的局限性,如易将语言能力不强的学龄前儿童或学龄儿童排除在外,以及忽视儿童表达其困惑与对世界的理解的更为丰富的方式等。有研究者在评论儿童哲学教育时也提到类似的问题,“目前的儿童哲学课还仅囿于言说层面,尚未提升到以儿童的‘一百种语言’去展开儿童世界的境界”。[76]因此,如何将儿童丰富多样的探究方式和表达方式(如绘画、音乐、舞蹈、建构、手工、表演、游戏等)纳入到“儿童的哲学”研究中是目前我们需要着力的方向。譬如,在瑞吉欧教育中所开展的“猫”的项目活动中,帮助儿童用绘画的方式去表达他们对于“猫是怎样诞生的”这一困惑的理解等。

  就“童年哲学”的未来发展而言,马修斯所提出的“儿童是谁”“儿童知道些什么”及“儿童应当得到些什么”的童年哲学的三个基本问题将为我们提供一些童年哲学研究的基本思路。尽管这种以问题为导向的研究形式将有可能导致童年哲学研究边界的模糊,但与此同时也将为我们带来童年哲学研究的更大的开放性,也更能体现哲学作为困惑之探寻过程的本义。关于“儿童是谁”的问题将对“儿童”或“童年”的概念展开本体性的追问,专注于探究儿童的本性为何、童年的演化历史等基本问题;关于“儿童知道些什么”的问题则主要是在“儿童的哲学”研究成果的基础上,与现有的一些有关儿童的基本观念进行比较,重塑人们对于“儿童知道些什么”的认识;关于“儿童应当得到些什么”的问题则需要从儿童权利的视角,去深入反思当下我们所认为的每一个理所当然的应当赋予儿童或者不应当赋予儿童的权利,来重思儿童或童年在社会中的地位与权益问题。关于这些问题的研究显然并不能仅限于哲学或教育学研究的领域,我们需要充分吸收多种学科来共同反思这些问题,如童年社会学、生物学、儿童史学、儿童教育史学、儿童政治学、儿童心理学、儿童文学等。也可借鉴马修斯等人所开展的有关西方古代、近现代哲学家眼中的儿童/童年的研究,开展有关中国古代、近现代哲学家眼中的儿童/童年的研究,来形成以中国文化为根的童年研究成果。总之,我们必须尽全力地将“儿童的哲学”、童年哲学等发展起来,以此来为儿童哲学的未来发展打下基础。也唯有如此,儿童哲学教育才能够在“儿童的哲学”、童年哲学研究的基础上,焕发出新的生命力。

  参考文献:

  [1][50]刘晓东.儿童哲学:外延和内涵[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2008(3):48-51.

  [2][8]高振宇.儿童哲学的再概念化:对李普曼与马修斯“对话”的再思考[J].学前教育研究,2010(6):8-12.

  [3]白倩.马修斯儿童哲学的要旨与用境:对儿童哲学“工具主义”的反思[J].全球教育展望,2017(12):3-11.

  [4][76]刘晓东.论儿童哲学课的哲学基础[J].教育发展研究,2018(15-16):57-64.

  [5]刘晓东.童心乃哲学之根[J].上海教育科研,2018(1):5-9.

  [6]高振宇.孔子对话教学视野下儿童哲学探究团体的重构与创新[J].教育发展研究,2018(15-16):65-73.

  [7]于伟.儿童哲学课程中的教师角色[N].中国教师报,2018-10-10(6).

  [9]MATTHEWS G B.Socratic Perplexity and the Nature of Philosophy[M].Oxford:Oxford University Press,1999:1.

  [10][18][24][27]MATTHEWS G B.Perplexity in Plato,Aristotle,and Tarski[J].Philosophical Studies,1997(85):213-228.

  [11]柏拉图.柏拉图全集·第2卷[M].王晓朝,译.北京:人民出版社,2003:670.

  [12]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,2011:5.

  [13]高振宇.儿童哲学诞生的哲学基础[J].学前教育研究,2008(7):34-36.

  [14]华党生.儿童哲学的内涵及其哲学预设[J].学前教育研究,2014(6):45-49.

  [15][43]MATTHEWS G B.Philosophical Adventures in the Lands of Oz and Ev[J].The Journal of Aesthetic Education,2009,2(43):37-50.

  [16][17][21]柏拉图.柏拉图全集·第1卷[M].王晓朝,译.北京:人民出版社,2002:7,254,505.

  [19][22][26][30][44]MAITHEWS G B.The Socratic Augustine[J].Metaphilosophy,1998,29(3):196-208.

  [20][52][53][57][66][69][72]MATTHEWS G B,TURNER S M.The Philosopher's Child:Critical Perspectives in the Western Tradition[M].NY:University of Rochester Press,1998:14,1,3,2,3-4,3.3.

  [23]MATTHEWS G B.A Puzzle in Plato:Theaetetus 189B-190E[C]//AUSTIN D F.Philosophical Analysis.Dordrecht:Kluwer Academic Publishers,1988:3-15.

  [25]MATTHEWS G B.Augustine[M].Malden:Blackwell Publishing,2005:6.

  [28]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥,译.北京:华夏出版社,20011:3.

  [29][32][36][37][38][45][48]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2015:136,122,132,136,51,120,122.

  [31][34][35][49][51][54][56][58][59][61][62][63][64][65][67][71][73][74]马修斯.童年哲学[M].刘晓东,译.北京:生活·读书·新知三联书店.2015:4,192,180,203,8,12,12,44,45,82,11,169,171,12,9,9,9,101.

  [33]GOERING S.Finding and Fostering the Philosophical Impulse in Young People:a Tribute to the Work of Gareth B.Matthews[J].Metaphilosophy,2008,1(39):39-50.

  [39]李普曼.教室里的哲学[M].张爱琳,译.太原:山西教育出版社,1997:31.

  [40]钱雨.儿童哲学的意义:马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析[J].学前教育研究,2009(9):52-56.

  [41]刘晓东.激发埋藏在儿童心中的哲学种子[N].中国教育报,2010-05-27(6).

  [42]王凌.从“儿童中心”到“探究群体”:李普曼儿童哲学对杜威教学理论的新发展[J].比较教育研究,2003(6):40-44.

  [46][47]马修斯.与儿童对话[M].陈鸿铭,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2015:3,3.

  [55][68]MATTHEWS G B.Conceiving Childhood:"Child Animism"[J].Nous,1982(3):29-37.

  [60]MAITHEWS G B.The Idea of Conceptual Development in Piaget[J].Synthese,1985(10):87-97.

  [70]MATTHEWS G B.Children,Irony and Philosophy[J].Theory and Research in Education,2005,3(1):81-95.

作者简介

姓名:罗瑶 工作单位:湖南师范大学教育科学学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们