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2岁幼儿亲子共读互动型及性别差异研究
2020年10月13日 10:28 来源:《教育与教学研究》2019年第7期 作者:张鑑如 杜丽静 字号
2020年10月13日 10:28
来源:《教育与教学研究》2019年第7期 作者:张鑑如 杜丽静
关键词:2岁幼儿;亲子共读;互动型;性别差异;母亲

内容摘要:从幼儿主动发起的互动而言,2岁幼儿使用“反馈反应”“反馈重复”“要求澄清”“回应性给予”的互动类型较多,比较关注内容命名、内容事件等,2岁男孩和女孩在谈及“文本与读者”有显著差异,2岁女孩较男孩更多自发谈论文本与个人的经验。

关键词:2岁幼儿;亲子共读;互动型;性别差异;母亲

作者简介:

  作者简介:张鑑如(1963-),女,台湾师范大学人类发展与家庭学系教授,博士,博士生导师,研究方向:幼儿语言、幼儿读写(中国 台北 10610);杜丽静(1983-),女,金华职业技术学院讲师,台湾师范大学人类发展与家庭学系博士研究生,研究方向:幼儿园课程、幼儿园游戏(浙江 金华 321017)。

  内容提要:本研究为次级语料分析,选取张鑑如和黄静雅捐献给儿童语料交互系统的20则中文语料,对母亲与2岁幼儿亲子共读语料进行亲子共读阅读目的与内容两个层次的编码,使用SPSS23.0分析母亲与2岁幼儿共读的互动型及性别差异。研究发现:母亲为2岁幼儿亲子共读的主导者,使用“反馈更正”“反馈重复”“要求信息”“要求注意”“自发性给予”的互动类型较多,且引发2岁幼儿关注内容事件、物体命名较多;母亲对2岁男孩、女孩在使用“反馈更正”类型有显著差异。从幼儿主动发起的互动而言,2岁幼儿使用“反馈反应”“反馈重复”“要求澄清”“回应性给予”的互动类型较多,比较关注内容命名、内容事件等,2岁男孩和女孩在谈及“文本与读者”有显著差异,2岁女孩较男孩更多自发谈论文本与个人的经验。

  关 键 词:2岁幼儿;亲子共读;互动型;性别差异;母亲

  阅读是幼儿了解自然与社会、获得知识和经验的主要方式。幼儿通过阅读打开眼界,延伸了生活空间,了解了未曾经历的、未曾见过的人、事、物的知识,丰富了生活经验。年幼的孩子处于感知运动和具体运算阶段,尚未识别具有抽象意义的文字,较难凭借自身的认知水平独立阅读并理解文本。因此,幼儿真正意义上的阅读不是自然而然发生的,而是由主要照顾者特别是母亲选择适当的图书,通过适当的语言诱导、激发幼儿观看或阅读的兴趣而产生的,这个历程称为亲子共读。“亲子共读是以书为媒介,家长和孩子共同阅读一本图书,彼此分享与交流的过程。”[1]很多实证研究证明,亲子共读可以增进幼儿的口语能力,增强幼儿的故事理解能力,支持幼儿管理注意力和形成积极的阅读策略,提升幼儿的情绪理解,与家长建立稳固的、有情感的联结。幼儿和母亲亲子共读有不同的方式。有的母亲照本宣科地念出故事的文字;有的母亲扩大或增加阅读的内容,依照幼儿的能力、年龄与书籍的类型做故事文本的诠释。因此,亲子共读时母亲和幼儿的互动型不同。一些研究是研究不同文化脉络下亲子共读互动型的差别。例如,研究者选取31对接受过大学教育的母亲和3岁幼儿(16对亲子来自秘鲁,15对亲子来自美国波士顿和纽约)为研究对象,请母亲和孩子共同阅读一本无字书,研究发现:“秘鲁妈妈只是单一地叙说故事,没有和孩子共同讨论故事,但美国妈妈一直用问题引导幼儿,和幼儿共同讨论故事”[2];美国妈妈重在激发或诱导幼儿思维或语言学习,重在引导或激发幼儿与母亲思维或语言互动。研究者选择了哈佛家—校语言和阅读发展数据库中的15对母亲与3岁幼儿共同阅读《好饿的毛毛虫》为研究语料,同时选择14对台湾地区母亲和3岁幼儿,要求她们亲子共读同样的绘本。经语料分析,研究者发现:“从谈话目的而言,中国台湾母亲主动提供信息的平均值(M=33.40)远远高于美国母亲(M=17.40),台湾母亲提供评价的类型明显高于美国母亲,但美国母亲要求幼儿评价故事的类型明显高于中国台湾母亲;在谈话内容方面,中国台湾母亲明显比美国母亲询问更多物体的名称和事件发生,且差异显著。”[3]也有研究发现,不同社会阶层的母亲和幼儿亲子共读时的互动不同。研究者选择台湾地区16对来自高收入家庭和16对来自低收入家庭的母亲和幼儿(年满3岁)为研究对象。研究者到幼儿家中,请母亲和幼儿共同阅读《好狗,卡尔》图画书。研究者对语料编码并分析后发现“高收入家庭的母亲主要是要求幼儿提供信息(28%)、提供信息(26%)、提供关注(17%),而低收入家庭的母亲最频繁使用的是提供信息(38%)、要求信息(15%)和要求注意(9%)”[4]。除了跨文化和跨阶层的亲子共读互动型的不同之外,也有研究者进一步厘清母亲和幼儿亲子共读互动的具体类型。研究者以16位低收入家庭年满3岁的幼儿与母亲为研究对象,要求母亲与幼儿共同阅读《好饿的毛毛虫》图画书,发现“母亲是阅读的引导者,幼儿是反馈者,亲子共读时使用了要求、提供、反馈三类互动,母亲主要是要求幼儿回应和给予幼儿回馈,幼儿主要是给予母亲回应”[5]。该研究进一步提炼出母亲主动发起的互动为“标准互动型、认识物品型、照本宣科型、覆诵型,而幼儿的回应型有回应标准互动型、回应认识物品型、回应覆诵型、要求型、给予型”[5]。以上研究皆为母亲与年满3岁幼儿的亲子共读的互动研究,而3岁以下幼儿和母亲的亲子共读互动鲜有研究。

  3岁以下的幼儿阅读研究证明,幼儿从出生后不久就会萌发阅读欲望,展示出阅读行为[6]。有研究发现男孩和女孩在年龄较小的时候阅读方面就呈现出一些差异:“女孩比男孩的阅读技巧更好,书写能力更棒”[7];“在读写方面,女孩的表现优于男孩,所以女孩在学业成绩方面比男孩更杰出”[8]。甚至有研究者从婴儿14个月开始追踪到5岁,发现母亲和男孩、女孩的语言角色示范不同,对女儿表达的内容更多,使用更多昵称词。日本家庭中母亲与女儿的亲子共读明显比与儿子共读更多,这也许与日本倡导男性寡言有关[9]。一些研究发现男孩和女孩在阅读、书写等语文能力发展上的差异后进一步探究原因,发现“母亲对女孩输入的语言较男孩多”[10]。相关实证研究证实,母亲与3岁以上不同性别幼儿的亲子共读有差别,但鲜有研究关注母亲与3岁以下幼儿亲子共读时是否会因性别而展现不同互动类型?缘此,本研究欲以20对2岁幼儿亲子阅读为研究对象,研究问题如下:

  第一,2岁幼儿亲子共读时所产生的话语情况如何?

  第二,母亲主动发起的2岁男孩、女孩亲子共读阅读目的及阅读内容有何差异?

  第三,2岁幼儿主动发起的亲子共读阅读目的及阅读内容有何差异?

  一、研究设计

  (一)研究对象

  本研究是一个次级语料分析①,语料源于美国学者麦克维尼·布莱恩(MacWhinney Brian)和雪·凯瑟琳(Snow Catherine)1984年创建的世界第一个语言获取数据中心存储库——儿童语料交互系统(Child Language Data Exchange System)。笔者选取中国台湾师范大学张鑑如教授和黄静雅共同捐赠的中文语料(TCCM)20则。语料中的研究对象为2岁幼儿及其母亲,男孩10位,女孩10位,合计20对幼儿及幼儿母亲。搜集语料时幼儿的平均年龄为2岁3个月,处于相对一致的发展阶段,尚未接受过传统机构教育,白天由未就业母亲、保姆、亲友照料。母亲年龄在27~41岁,平均年龄为34岁,受教育年限在12~18年,平均受教育年限为15年。其中8位母亲是全职妈妈,另外12位母亲是职业妇女[11]。

  张鑑如和黄静雅在搜集语料前先与母亲进行简短交谈,减少双方的陌生感,同时播放一些讲故事录音,为幼儿进入亲子共读活动做预热。在幼儿对故事产生兴趣后,研究者提供图画书《好忙的蜘蛛》,请母亲和幼儿共同阅读该图画书。依据研究伦理,母子在阅读过程中有任何不适和不愿,研究者都允许母亲和幼儿停止阅读。研究者在征得参与者的同意后以录音和录影的方式记录语料,并用CHAT软件转写,共搜集2岁幼儿和其母亲的语料20个[11]。

  (二)研究工具

  本研究使用的工具有两个,一个是语料搜集工具——图画书《好忙的蜘蛛》,另一个是语料分析的工具CLAN软件。

  1.语料搜集工具——图画书

  《好忙的蜘蛛》是上谊文化出版社1999年出版的图画书,作者是卡尔·埃里克(Eric Carle)。故事梗概:一天清晨,一阵风把一只蜘蛛吹过了田野。蜘蛛着陆在农家院子的栅栏上,开始用丝一般的线织网。在织网的过程中,马、牛、山羊、猪、狗、猫、鸭子、公鸡都邀请蜘蛛去玩,蜘蛛没有理会他们,一直忙着织网。夜晚,猫头鹰出来了,看到了美丽的网,便问:“是谁织了美丽的网?”蜘蛛没有回答,她已经沉沉睡着了,这是很忙很忙的一天。

  该绘本适合2岁幼儿和母亲共同阅读。作者采用鲜明的色彩、丰富的图像,融合自创的拼贴,描绘勤快的蜘蛛忙着织网,对于马、牛、羊……的邀请一点也不心动,只是不停地织。该绘本表现儿童纯真且充满幻想的世界。其情节较为简单,对话有重复,重点是图画书中蜘蛛所织的网是凸出来的,2岁幼儿可以在阅读历程中触摸到“网”。

  2.语料分析工具——CLAN软件

  本研究使用儿童语料交互系统(Child Language Data Exchange System,简称CHILDES)中的CLAN软件分析语料,该软件适用于用CHAT格式撰写的文本资料。

  (三)文献研究和统计法

  本研究参照张鑑如和林佳慧[5],罗雅惠(Luo Yahui)、雪·凯瑟琳(Snow Catherine)、张鑑如(Chang Chienju)[3],张鑑如(Chang Chienju)和黄秋琪(Huang Chochi)[4]的编码系统分为两个部分:第一个部分是依据母亲和2岁幼儿亲子共读的阅读目的制定的编码体系(分为要求、给予、回馈三个部分)(见表1);第二个部分是根据母亲和2岁幼儿亲子共读的内容制定的编码体系,该部分分为实时即地话语和非实时即地话语两类(见表2)。实时即地话语是母亲和幼儿根据书本中的内容进行的相关言谈。非实时即地话语是母亲和幼儿进行的非书本内容的言谈。

  本研究对20对母亲及2岁幼儿全部采用以上两个体系编码。研究者随机抽取20个语料的20%(4个),请熟悉CHILDES,理解该语料编码体系的幼儿语言发展研究人员各自独立编码,采用Cohen's Kappa值计算评分者一致性。阅读目的的两者一致性结果为0.85,阅读内容的两者一致性结果为0.94。

  本研究的分析单位是一个子句②。结构上,子句具有主语和谓语,主语有时候会被省略;功能上,子句和子句之间会有命题关系;形式上,子句之间会有标点符号作为形式象征。本研究的统计方法分为以下几个步骤:首先,用CLAN工具分析语料,指令分别是MLU(平均语句长度)、TTR(相异词汇率)、CTTR(校正后相异词汇率),用SPSS23.0描述性统计对幼儿和母亲的语料基本情况进行分析,探究第一个研究问题。其次,用CLAN工具中的FREQ(频率)计算每个语料中母亲和幼儿在亲子共读历程中的阅读目的与阅读内容的不同编码频次,将频次数据导入SPSS23.0,选用非参数检验验证母亲主动发起的与男孩、女孩亲子共读时阅读目的和内容的差异,以及2岁幼儿主动发起与母亲在亲子共读时阅读目的和内容的差异,探究第二和第三个研究问题。

  二、研究结果与分析

  (一)母亲主动发起的与2岁幼儿共读时互动型与性别差异

  1.母亲主动发起的与2岁幼儿共读时产出话语的基本情况

  使用CLAN分析2岁幼儿和母亲在共读历程中所叙说话语的平均语句长度、相异词汇率、校正后相异词汇率,研究发现:2岁幼儿亲子共读时产出的话语平均为40.10句,语句长度平均值为1.74个(词汇),母亲共读时产出的话语、平均语句长度都明显高于幼儿,母亲产出的语句平均数是幼儿产出语句平均数的2.91倍。在亲子共读互动历程中,幼儿产出的不同词汇类型平均30.55种,总词汇数为69.05个,相异词汇率平均值为0.52个,校正后的相异词汇率为2.58个;母亲在亲子共读互动时产出的不同词汇数平均值为162.55,总词汇数平均数为662.40,相异词汇率平均值为0.26,校正后相异词汇率平均值是4.54(见下页表3)。母亲产出的相异词汇率比幼儿低,说明母亲在亲子共读时虽然产出的总词汇很多,但使用相同词汇较多,经校正后相异词汇率略比幼儿高。由于亲子共读时母亲和幼儿是双向互动,研究者从母亲在亲子共读时主动叙说和幼儿发起叙说两个方向分析。

  2.母亲主动发起的与2岁幼儿共读阅读目的类型及性别差异

  (1)母亲主动发起的与2岁幼儿亲子共读历程中阅读目的的类型

  阅读目的分为要求、给予、回馈三个部分。从母亲的角度而言,母亲在反馈类别中平均数由高到低依次是“反馈更正”、“反馈重复”和“反馈搁置”、“同意或赞许”、“反馈反应”(见表4)。在要求类别中,母亲使用“要求信息”最多,每位母亲都要求幼儿提供图画书内容的相关信息;其次为“要求注意”,母亲在亲子共读过程中经常要求幼儿注意图画书的相关内容,也许这与2岁幼儿注意力集中时间较短而总需要母亲提醒有关;母亲较少使用“要求澄清”“要求评价”“要求重复”“要求反应”的互动类型。从要求类别的数据可知,母亲会经常要求幼儿提供图画书中的信息,经常提醒幼儿注意听或看图画书,较少要求幼儿对图画书内容进行澄清、评价、重复和反应。在提供类别中,母亲的自发性给予最多,平均数为0.56,其次是“提供评价”,使用较少的是“提供关注”“提供澄清”“提供确认”“回应性给予”。从提供类别的数据可知,2岁幼儿共读时母亲多主动提供图画书中的相关信息,会以自己的判断标准对内容作出评价,较少澄清、确认幼儿阅读信息的正误,也较少回应幼儿的需求给予图画书的相关信息。

  (2)母亲主动发起的与2岁幼儿亲子共读阅读目的的性别差异

  采用非参数检验探究母亲和2岁男孩、女孩共读的历程中阅读目的是否有差异(见表5)。研究显示,在反馈类别方面,母亲和2岁男孩使用较多的目的类型为“反馈更正”,其次为“同意赞许”、“反馈重复”和“反馈搁置”,“反馈反应”最少。母亲经常更正2岁男孩所提供的图画书内容的相关信息,倾向于多对男孩的回应表示肯定和认同,同时,母亲重复男孩话语较多。在要求类别中,2岁男孩亲子共读历程中母亲使用最多的是“要求注意”,也就是母亲需要经常提醒男孩注意画面或故事;其次是“要求信息”,母亲要求男孩提供图画书故事内容的相关信息;使用最少的类型为“要求重复”和“要求反应”。在提供类别,母亲和男孩共读历程中自发性给予故事信息最多,其次为“提供评价”,母亲在和男孩共读历程中自发地将自己对故事内容或画面的评价直接告知幼儿,使用最少的类型是“回应性给予”。从2岁男孩亲子共读的互动类型可以看出,母亲较常提醒男孩关注故事信息,要求男孩回答相应问题,对男孩表现的赞许和肯定较多,自发性提供信息较多。

  相对而言,2岁女孩亲子共读历程中母亲使用较多的阅读目的类型为“反馈重复”和“反馈搁置”,也就是母亲常常重复2岁女孩在共读时阐述的话语,使用最少的是“反馈反应”。较男孩而言,母亲没有使用较多的“反馈更正”,母亲对女孩的“同意赞许”较少(见下页表5)。为何母亲对男孩的赞许更为频繁,需要在进一步的研究中做归因分析。在要求类别,2岁女孩亲子共读中母亲使用最多的类型是“要求信息”,母亲经常要求女孩回答跟故事内容有关的信息;其次为“要求注意”,母亲也会经常提醒女孩注意图画书的故事内容或画面信息,但不要求女孩澄清、评价故事内容。在提供类别,母亲和2岁女孩使用最多的类型依然是“自发性给予”,其次是母亲主动提供跟故事内容有关的评价,但母亲和女孩共读时不提供确认信息和澄清信息。从母亲和2岁女孩共读的互动而言,母亲对女孩的赞许和同意较少,要求女孩回应故事内容的信息和注意故事内容、画面较多,自发性提供信息较多。

  进一步比较2岁男孩、女孩亲子共读时阅读目的的类型,发现仅在“反馈更正”类型有显著差异(p<0.05)。母亲要求男孩反馈更正明显比女孩多。母亲和2岁男孩、女孩在“要求注意”、“要求澄清”以及“提供澄清”具有边际显著差异(p<0.10)。这三个类型均是母亲与2岁男孩的互动型平均值高于女孩,其他型未见显著差异(见表5)。

  3.母亲主动发起的与2岁幼儿亲子共读阅读内容的类型及性别差异

  2岁幼儿亲子共读互动历程中,母亲在阅读内容层面使用较多的类型依次为内容事件、内容命名、物品特性、脱离任务、内容地点和常识,使用最少的类型是重复母亲的话、文本与文本的联结(见表6)。可见,母亲与2岁幼儿亲子共读时比较关注图画书中呈现的故事主角、故事事件,涉及到的物品名称与特性、故事发生的地点等,也就是母亲主动引发幼儿关注图画书中所呈现的故事要素(时间、地点、人物、事件等),较少引导幼儿把故事与读者本人的经验联结起来,尤其是很少提醒幼儿把不同故事用一个线索衔接起来。

  研究者进一步探究2岁男孩、女孩亲子共读历程中阅读内容的差异(见下页表7),研究发现,母亲和2岁男孩亲子共读时使用较多的类型依次为内容事件、内容命名、物品特性、脱离任务、书名或翻页,母亲较少使用内容地点、要求男孩重复母亲的话、提醒男孩故事发生的时间,不引导男孩关注故事本身与其他故事以及个人经验的联结。母亲和女孩亲子共读时使用较多的类型依次为内容事件、内容命名、物品特性、脱离任务、内容地点和常识,较少引导女孩把故事和女孩个人经验以及其他故事联结,母亲没有要求女孩重复母亲的话。母亲和2岁男孩、女孩共同阅读《好忙的蜘蛛》时有较多重合的内容关注之处,经进一步统计检验,发现母亲和2岁男孩、女孩亲子共读历程中谈话内容的类型没有显著差异。这可能与使用同样的图画书作为研究工具有关,虽然母亲和2岁男孩、女孩在共读时所谈论的内容平均值不等,但由于样本量小,并未形成显著差异。

  (二)2岁幼儿主动发起的亲子共读的互动型与性别差异

  1.2岁幼儿主动发起的亲子共读的互动型

  若以2岁幼儿向母亲叙说话语的方向看,在反馈类别中,幼儿与母亲在亲子共读中的反馈平均数由高到低依次是“反馈反应”“反馈重复”“反馈搁置”“同意或赞许”“反馈更正”(见表8)。2岁幼儿和母亲在亲子共读时产出的话语多是反馈母亲的要求,回应式反应和针对母亲的要求重复相关内容较多,较少使用到更正信息,这也许与2岁幼儿对阅读信息的判断能力尚未发展有关。在要求类别中,2岁幼儿主动要求母亲讲述图画书相关信息最多,其次为“要求澄清”(幼儿要求母亲澄清图画书内容的相关信息)和“要求反应”(幼儿要求母亲给予“是”或“否”的反馈),没有幼儿使用“要求评价”的类别(见表8)。在提供类别中,2岁幼儿展现出最多的是“回应性给予”,也就是幼儿需要回应母亲的要求,提供相关信息(图画书内或外都可),如,母亲会问:“这次是哪一个动物来了?”幼儿回应:“小马”。其次幼儿也会自发性地给予图画书相关信息,但幼儿自发性给予信息明显少于回应性给予信息,没有幼儿在亲子共读的历程中会主动澄清信息。

  2.2岁男孩、女孩主动发起的亲子共读阅读目的的差异

  进一步探究2岁男孩、女孩与母亲亲子共读的历程中阅读目的的差异。研究结果显示(见下页表9),在反馈类别,2岁男孩和母亲亲子共读时主动叙说的语句,平均数由高到低依次是“反馈反应”“反馈重复”“反馈搁置”,没有使用“反馈更正”。也就是男孩在和母亲亲子共读时主动反馈母亲所提要求较多,重复故事内容的话语较多,不会主动更正故事内容的信息。在要求类别,2岁男孩和母亲亲子共读历程中使用类型最多的是“要求信息”,其次是“要求澄清”,然后是“要求重复”和“要求反应”,尚无使用“要求注意”。由此看出,当研究者换一个互动方向,从幼儿主动抛向母亲的互动中可以发现,男孩主动询问母亲故事信息较多,当不理解故事内容时主动要求母亲澄清信息或重复信息,很少要求母亲注意看故事内容或画面信息。在提供类别,2岁男孩使用类型平均数由高到低的是“回应性给予”、“自发性给予”、“提供评价”和“提供确认”,没有使用“提供澄清”。男孩主动发起的话语中多为回应母亲的要求而提供信息,自发阐述故事相关内容的话语数量次之,不会主动澄清故事信息。

  相较而言,2岁女孩在反馈类别中使用类型最多的是“反馈重复”和“反馈反应”,女孩与母亲亲子共读时重复母亲话语较多,回应母亲的要求较多。在要求类别中使用较多的类型是“要求反应”和“要求信息”,也就是女孩在阅读历程中会主动询问母亲故事信息,要求母亲给予回应。在提供类别中女孩使用较多的依次是“回应性给予”“自发性给予”“提供评价”。从2岁男孩、女孩向母亲阐述的话语可见,男孩和女孩在反馈、要求、提供三个类型所使用的互动类型有众多共同之处。进一步非参数统计分析发现,男孩和女孩与母亲亲子共读历程中在“同意或赞许”类型有边际显著差异(p<0.10),2岁女孩与母亲亲子共读历程中赞许或肯定的话语较男孩多,其他类型没有显著差异(见表9)。

  3.2岁男孩、女孩主动发起的亲子共读时阅读内容的互动型与性别差异

  幼儿与母亲亲子共读时在阅读内容层面使用较多的类型依次是内容命名、内容事件、脱离任务、物品特性、内容地点和书名,较少使用常识、文本与读者的联结、内容时间(见表6)。研究者进一步探究2岁男孩、女孩与母亲亲子共读过程中阅读内容的差异。研究发现,男孩使用内容命名类型最多,其次使用较多的是内容事件和物品特性类型,使用较少的是内容时间类型,男孩没有和母亲讨论故事内容与个人经验的联系,也没有谈及这个故事与其他故事的联系。女孩使用内容命名类型最多,其次使用较多的类型为内容事件和物品特性;与男孩相同,女孩使用较少的类型仍然是内容时间,女孩会和母亲讨论故事与个人经验的关联,但没有涉及一个故事和其他故事的关联。男孩和女孩在亲子共读历程中脱离任务的平均值也较高,证明幼儿会中断阅读,亲子共读的过程缺乏连贯性。进一步非参数统计分析发现男孩和女孩在文本与读者个人经验联结方面有显著差异,女孩在亲子共读中会自发地谈论故事中的情节与个人经验的联系,显然男孩没有主动谈及故事所引发的个人经验(见表10)。

  (一)母亲是亲子共读历程的主导者

  从母亲与2岁幼儿亲子共读时产出的话语基本情况发现:在一个完整的亲子共读互动历程中,母亲的语句总数平均数(M=116.75)远远高于幼儿(M=40.10);母亲产出语句的平均值是幼儿产出语句的2.9倍;母亲产出语句范围为52~216句,而幼儿仅有2~97句;母亲的平均语句长度为5.85字,幼儿仅为1.74字;母亲产出的总词汇数为662.40个,幼儿产出的总词汇数为69.05个,母亲使用的词汇几乎是幼儿使用词汇的10倍。不难看出,母亲与幼儿亲子共读时话语较多,参与较多,这个结论与先前一些实证研究的结论吻合。有研究者在研究中发现在亲子共读的过程中,母亲的话语总数平均数远远高于幼儿[5];有研究同样发现类似的结果,众多研究者将这种现象淬炼为“母亲主导,幼儿是被动的聆听者”[3]。此外,从本研究结果看,母亲与2岁幼儿亲子共读时使用最多的是“自发性给予”(M=0.56),也就是自发地提供阅读内容的重要信息,比如故事的事件、物品的特性、人物或事物的命名;其次是“要求信息”(M=0.23),母亲以要求幼儿提供图画书内容相关信息的方式引导幼儿关注阅读文本,顺着母亲的线索和思路进一步理解故事。因此,母亲与2岁幼儿的亲子共读以母亲为主导,这隐含着母亲的阅读素养会极大程度上影响阅读的方向和质量(需要进一步实证研究)。

  (二)母亲引导幼儿多关注阅读信息并更正信息内容,提醒幼儿注意力集中,且较多提供评价

  首先,从母亲和幼儿亲子共读时阅读目的的分析来看,母亲与2岁幼儿亲子共读时(除了自发性给予阅读信息之外)主动要求幼儿提供图画书的相关信息的互动最多(M=0.23),其次为要求幼儿注意画面和故事内容(M=0.06)。同样,有研究者在对低收入家庭研究中发现母亲发起的“要求注意”的互动仅次于“要求信息”[5]。两个研究所使用的语料不同,研究对象各异,但研究结论有吻合之处。这两个研究都是针对母语为中文的亲子进行的深入探究,都发现母亲在和幼儿亲子共读时掌握阅读的主导权,在阅读图画书的过程中会用提问的形式引导幼儿关注故事内容,要求幼儿提供画面的相关信息,明确提醒幼儿关注故事或画面。其次,本研究发现母亲在幼儿作出反应后会给予相应的反馈,使用类型最多的是“反馈更正”(M=0.04)和“反馈重复”(M=0.03)。这说明母亲会对幼儿提供信息的正误作出判断,以故事本身为蓝本作出更正,若幼儿的反馈没有错误,大多数母亲采用重复的方式加强幼儿的认识。最后,从提供类别而言,母亲在亲子共读历程中主动对图画书内容作出评价(M=0.02),毫无保留地展示自己对故事人物、事件的感情。例如:“蜘蛛好累啊,他辛苦了一天”,隐含着母亲对幼儿价值观的引导。有研究也发现“中国台湾母亲提供评价的类型明显高于美国母亲,但美国母亲要求幼儿评价故事的类型明显高于中国台湾母亲”[3]。中国母亲较多把自己对故事的评价直接投射给幼儿并非巧合,也许与华人文化有关,此议题需要从文化的深层次进一步探究。

  (三)幼儿主动询问故事信息,反馈母亲的要求,回应式回答母亲问话较多,其亲子互动的被动者角色较为明显

  本研究尝试从幼儿主动抛出语句的向度分析,发现2岁幼儿亲子共读时主动发起的互动多为“反馈反应”、“反馈重复”、“要求澄清”、“要求信息”、“回应性给予”和“自发性给予”。即,2岁幼儿主动发起的互动以询问故事信息最多,其次是反馈母亲的要求,回应式地回答母亲的各种问题,其亲子互动的被动者角色较为明显。研究者回顾以往研究,发现本研究的研究结论与以往研究结论有共同之处,只不过以往研究均是以3岁以上幼儿为研究对象的。例如,有研究者在研究中也论及“母亲比较受传统观念的影响,用权威者的角色要求幼儿注意聆听故事和回答母亲的问题”[5]。有研究者对20对大班亲子和20对小班亲子的共读互动观察,母亲给幼儿阅读两本从未读过的图画书,“幼儿主要是倾听和依据母亲的要求注意某个画面”[12]。有研究者在对比中国台湾和美国亲子共读时发现“台湾幼儿展现出9个信息澄清的表现,其中6个是依照妈妈的要求澄清信息的,但美国幼儿却没有该表现。”[3]幼儿在亲子阅读中的被动者程度是否与幼儿年龄有关;是否年龄越小,被动阅读的程度越大。这还需要精细设计的实证研究进一步探究。

  (四)母亲较多引导幼儿关注故事本身,鲜少引发幼儿拓展经验

  本研究发现母亲与2岁幼儿亲子共读历程中较多使用内容事件、命名、物品特性、内容地点等类型,也就是母亲会刻意引导幼儿关注故事内容本身的核心元素:地点、人物、事件,较少关注故事内与故事外的经验链接,这一研究结论与金瑞芝的发现吻合。金瑞芝发现亲子共读时母亲的共读行为有下列类别:注意导向行为、经验链接、故事文本叙述、戏剧化表达、情节演变描述、故事评论、回馈、问句[12]。有研究者以3岁以上幼儿和母亲为研究对象,发现在亲子共读中,母亲使用最多的类型依次为物品命名、事件、内容特性[5]。有研究者对美国和中国台湾母亲与幼儿亲子共读互动的对比,发现中国台湾和美国母亲与幼儿活动最多的依次为物品命名、事件、特性[3]。笔者以为,当幼儿年龄较小,生活经验与阅读经验并不丰富时,母亲往往采用引导幼儿关注故事本身的方式和幼儿共读,没有将故事作为核心,引发幼儿扩展经验。

  (五)男孩和女孩在“反馈更正”“文本与读者”类型有显著差异

  本研究发现从母亲主动发起和2岁幼儿亲子共读的互动类型中,母亲对男孩和女孩所使用的“反馈更正”的类型具有显著差异。当母亲和男孩亲子共读时使用“反馈更正”类型明显比与女孩多,可能因为母亲在和男孩共读时更关注男孩表达信息的准确性,但是否体现出男孩表达的故事信息较女孩更为粗糙或不准确则需要进一步深入探究。此外,从幼儿主动发起的和母亲共读时的互动可见,2岁女孩、男孩与母亲共读时在“文本与读者经验连结”类型有显著差异。也就是当2岁女孩与母亲共读时,多会自发地从故事延伸出去,引发个人的生活经验,并愿意主动分享;而男孩则较少主动从故事事件延伸到个人经验。日本研究者曾认为这是日本所倡导的男孩寡言为佳所致[9],但华人文化下的男孩却与日本男孩有雷同的表现,原因值得推敲。

  当前,国际幼儿语言发展界涌现出大量从不同研究视角进行的次级语料分析。本研究通过次级语料分析发现:母亲是2岁幼儿亲子共读时的发起者,母亲的话语远远多于2岁幼儿,共读时提供给2岁幼儿大量词汇,但词汇类型不及2岁幼儿;从母亲主导亲子共读的谈话目的看,母亲主动使用“反馈更正”“反馈重复”“要求信息”“要求注意”“自发性给予”的互动类型较多;从母亲主导2岁幼儿亲子共读的谈话内容看,母亲主动引发幼儿关注内容事件、物体命名、物品特性较多,较少引导2岁幼儿关注文本之间的关系以及文本与个人经验的关系。若从母亲主导而言,母亲对2岁男孩、女孩在使用“反馈更正”类型有显著差异。从2岁幼儿主动发起的亲子共读互动而言:谈话目的方面,2岁幼儿自发使用“反馈反应”“反馈重复”“要求澄清”“回应性给予”的互动类型较多;谈话内容方面,2岁幼儿比较关注内容命名、内容事件、脱离任务、物品特性、内容地点和书名,2岁男孩和女孩主动发起的关于谈话内容的互动有较多吻合之处,不同之处在于男孩和女孩在谈及“文本与读者”有显著差异,女孩较男孩更多自发谈论文本与个人的经验。

  国外很多实证研究证明,2岁幼儿亲子共读的质量对幼儿阅读习惯的养成、学业能力的提升有重要作用[13]。母亲和2岁幼儿开展亲子阅读越早越好,但如果母亲和2岁幼儿的共读有性别差异,可能会引起后续不同性别幼儿的阅读技巧、阅读能力、阅读习惯的差异,势必会对幼儿的未来人生有举足轻重的影响。亟需关注2岁幼儿的不同阅读特点,以适宜的方式引导母亲和幼儿开展高质量的亲子共读,关切亲子共读互动的品质,弥平由于人为互动因素导致的阅读差距。

  注释:

  ①次级语料分析是研究者并未直接搜集语料,而是从各个国家建构的公开语料库选择语料进行不同研究问题的深入探究。例如本文是从儿童语言交换系统中选取的语料进行分析,在文中需要注明语料的来源,并引用搜集人使用该语料的文章。

  ②子句:也称从句,一个从句有主语和谓语,是复合句的一个成分。

  参考文献:

  [1]张鑑如,刘惠美.亲子共读研究文献回顾与展望[J].教育心理学报,2011(43):315-336.

  [2]Melzi G,Caspe M.Variation in Maternal Narrative Styles During Book Reading Interactions[J].Narrative Inquiry,2005(15):101-125.

  [3]Luo Y,Snow C E,Chang C.Mother-Child Talk During Joint Book Reading in Low-income American and Taiwanese Families[J].First Language,2012(32):494-511.

  [4]Chang C,Huang C.Mother-Child Talk During Joint Book Reading in Two Social Classes in Taiwan:Interaction Strategies and Information Types[J].Psycholinguistics,2016(37):387-410.

  [5]张鑑如,林佳慧.低收入家庭亲子共读对话分析:话语内容与互动类型[J].台湾师范大学学报(教育类),2001(1):187-217.

  [6]Snow C,Burns S,Griffin P.Preventing Reading Difficulties in Young Children[M].DC:National Research Council,1998:137.

  [7]Cole N S.The ETS Gender Study:How Females and Males Perform in Educational Settings[M].NJ:Educational Testing Service,1997:36.

  [8]Mackenzie N M,Scull J,Bowles T.Writing Over Time:An Analysis of Texts Created by Year One Students[J].Australian Educational Researcher,2015(5):567-593.

  [9]Berko G,Perlmann R Y,Ely R,et al The Baby Talk Register.Parent's Use of Diminutives[M]//Handbook of Research in Language Development Using CHILDES.NJ:Lawrence Erlbaum Associates,1990.50-76.

  [10]Dee P L,Lay T C.Effect of Home Language on the Chinese Lexical Ability of 6-year-old Singaporean Children[J].Taiwan Journal of Chinese as a Second Language,2015(6):95-126.

  [11]黄静雅.母亲与两岁幼儿图画书共读互动与经验探讨[D].中国台北:中国台湾师范大学,2009.

  [12]金瑞芝.亲子共读图画书之历程:三岁与五岁组比较[J].台北市立师范学院学报,2000(31):193-208.

作者简介

姓名:张鑑如 杜丽静 工作单位:台湾师范大学;金华职业技术学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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