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作为知识与意向状态的童年
2020年08月20日 09:57 来源:《教育研究》2019年第5期 作者:康永久 字号
关键词:城市儿童;童年;成长;知识状态;意向状态

内容摘要:单纯凭借先验的善意还不足以营造一种乐在其中的成长格局,童年的五彩生活只有在一种基于形式善意的新型社会关系结构中才能真正成为现实。

关键词:城市儿童;童年;成长;知识状态;意向状态

作者简介:

  作者简介:康永久,北京师范大学教育学部教授。北京 100875

  内容提要:现代化边缘的孩子依然充满对长大的渴望,原因在于成人生活的特权性质。随着现代生活越来越基于一套全新的知识,成人的压力剧增,现代的童年意识迅速增长。但人们迄今没有认清这一变化的内在意义,因而要么从客观自然(自然能力、自然环境与天理良知)的角度来确认童年的价值,要么试图借助物质刺激对孩子进行补偿。所有这一切,均视成长为一种不自然的人为过程,完全没有看到作为一种知识状态的现代生活与作为一种意向状态的先验善意的独特价值。但正是由于存在一种无违天性的、乐在其中的成功,成人与儿童在发展层次上的这样一种对立,并没有将他们完全隔绝。也正是在城市儿童的精神世界中,隐藏着现代教育学的全部动力与奥秘,童年的正确打开方式、教育的真正根基与学科的最终秘密成了三位一体的事情。当然,单纯凭借先验的善意还不足以营造一种乐在其中的成长格局,童年的五彩生活只有在一种基于形式善意的新型社会关系结构中才能真正成为现实。

  关 键 词:城市儿童 童年 成长 知识状态 意向状态

  在罗大佑的歌曲《童年》中,童年的形象十分复杂。尽管那里充满好奇、幻想、零食、漫画、神怪、田园风光和山那边的世界,但由于同时也伴随着枯燥的课堂、没有半毛钱的口袋、只有蝴蝶还在上面的秋千、才做了一点点的功课,还是让人忍不住“盼望长大”。在这里,学业被认为是童年的对立面,令人期盼的“长大”只是“长大成人”。也就是,借助自然成熟获得一种成人资格或特权,而不是借助自我超越实现某种内在的“成长”。

  这样的一首歌,这样的一种童年意象,绝不是对童年生活的虚构,而是某种生活状态的反映,是对传统童年残留意象的真实写照。为什么会出现这样一种“童年”概念?在我们看来,当成人的自在生活只是基于“长大”,身份、地位或特权居于成人生活的中心,成人过程本身并无内在的意义,儿童因为年幼而处于依附与被支配的地位,完全没有独立的价值,人们对童年生活当然弃之如敝屣,“长大成人”才是最好的避风港。

  当前,学界早已走出对“童年”的这样一种日常理解,但却从自然的角度强调童年生活的独特价值。按照这种理解,童年是一种天真烂漫的自然状态,是人生的一个客观阶段,是人的本性或天性的一种自然显现,是基于人本身的自然的那样一种合规律状态。这种自然状态不仅应当与知识毫无瓜葛,甚至儿童本身的意向状态也经常与之相对立。但我们恰恰把儿童的某种意向状态作为童年生活的一个要点,并努力揭示某种客观的知识状态与金色童年的内在关联。我们的思考将从对以卢梭(Rousseau,J.-J.)为代表的自然教育思想的反思开始,并将童年问题置于现代城市生活来考察。

  一、童年问题的现代性

  把童年理解成一种纯自然现象,因而强调遵循自然的时候,卢梭所说的“自然”首先是指个人的自然能力。卢梭认为“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”1]因而要求“按照你的学生的年龄去对待他”,“使他不再有越出那个地位的企图”。[2]在这里,卢梭把一种客观的自然作为童年的根基。卢梭反对物欲横流的城市,反对个人至上的现代生活。对他而言,欲望超出能力的边界,就意味着受到蛊惑或堕落。

  这样就不难理解,为什么卢梭强烈要求爱弥儿到乡下自然环境中接受教育。卢梭所说的自然状态,是跟农村生活、乡野生活、偏远的日内瓦般的小城生活连在一起的。卢梭自己也认为,穷人接受的是天生的自然教育,根本不可能受到其他诱惑;而富人则受到了最不自然因而也最不好的教育。[3]卢梭之所以挑选爱弥儿这样一个富人来教,就是为了让更多的人接受穷人早已习以为常的那种教育。他所推崇的那种自然环境,正是他所理解的“自然”概念的第二个方面。

  卢梭的“自然”概念的关键但也是最不为教育学人所关注的方面,是良心。在乡村生活中,我们经常能听到“良心”这个词。“你这个没良心的”这一在传统共同体中常见的指责,实际上是彼此负有深刻的道德义务的人才能对对方提出的指责。卢梭认为,“良心是灵魂的声音,欲念是肉体的声音……按良心去做,就等于是服从自然,就用不着害怕迷失方向。”[4]但他显然不只是想让我们回到传统社会中那种自在的共同体,而是想建立一种共同体式的现代国家。因而良心作为灵魂的声音被卢梭用来意指一种着眼于公共利益的“公共意志”(公意),而不是那种注重私人利益的个人意志的总和(众意)。[5]卢梭要求,“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下,并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分”[6]。

  借助这样一些认识,卢梭大大超越了人们的日常意识,但也留下了隐患。就像各种跨共同体的集体教育实践所显示的那样,孩童最终又回到了罗大佑所描绘的那样一种“渴望长大”的状态。其中也有一些东西超出于日常生活之外,如那些比比皆是的集体欢腾的场面,或某种新道统的生产。所有这一切,都使得童年生活接触到某种世俗外的快乐。但习得这些经验,并非成人的必要条件,它们也未能跟庸常的生活彻底分离。对个人而言,普遍需要的只是一种日习日成的管教。这样,儿童自然被日常生活或俗物所缠绕,从一开始就是俗人,很早就要做俗事。而且自一开始,他们就只能被隔绝于“山的那一边”,受阻于那样一个异己的、排他性的世界,很少能够获得一种摆脱日常生活的力量,成为乡村生活的“过客”。

  卢梭显然没有意识到,当他说童年生活的独特性的时候,他是在一种特定的社会情势中意识到这一点的。卢梭所处的时代,传统社会向现代社会急剧转化,并被认为已显现某种灾难性后果。正是在这里,人们产生了对“儿提时代”的向往。但这样一种“儿提时代”与其说是人生的一个阶段,不如说是一种虚构的“自然状态”。真实的“儿提时代”充满各种无奈,而且也已被现代理性或科技所侵蚀,根本不存在卢梭所“发现”的那样一种自然。在各种形式的共同体,也找不到卢梭所向往的那样一种与成人生活截然不同的儿童期。生命历程中的每一次跨越,反而都因为被赋予更多的特权而令人神往。在这里成人面对生活的重压,也会羡慕少不更事的孩子的天真烂漫。但因为儿童也都生活在某种艰辛或苦难中,无论成人还是儿童,都不会认同“童年”的独特价值。

  近现代教育理论与实践中令人遐想的“儿童”概念,乃是社会结构性变革的产物,总是与另外一拨人的命运变化连在一起。成年生活不再是某种“自然之物”与特权,“成人”不再仅仅意味着“长大”成人,儿童与成人之间自然的生活通道被阻断,儿童成为普遍的问题或希望所在,“儿童”或“童年”的概念才足以获得如此醒目的地位。可惜人们迄今都未清醒认识到这一点,反而不断强化儿童是一种有特别价值的特别之物的观念。皮亚杰(Piaget,J.)就试图借助“自我中心”的概念,强调“儿童不是成人的雏形,而且儿童的心理从一定程度上说也不是成人的心理”[7]。维果茨基(Vygotsky,L.)从文化—历史的角度,强调一套科学概念在发展中的特别意义,似乎摆脱了前人的局限。但他认为,“概念形成过程(该过程最终导致概念的形成),始于最初的儿童期,但是,作为概念形成过程的心理基础的智力功能(它们以特殊结合的方式成为概念形成过程的心理基础)只有到青春期才得以成熟、形成并发展起来”[8]。这导致他将童年继续理解为一种自然状态。

  是什么最终将童年和成年分开,并唤起一种“童年”意识?在我们看来,主要是一套日常生活中接触不到的知识与观念。[9]没有这样一套知识与观念,孩子们就只能去做“洒扫应对进退之事”。成人则会把这些东西直接说成教育,甚至是真正的教育,以为什么东西都应在生活中学会。童年生活自然也就不能从日常生活中抽离,孩子们自然不能在日常生活中成为有闲的观众,只能深陷由偏见、权威、需要、先例与制度支配的那样一个世俗世界。由于现代社会有一套帮助我们摆脱凡俗生活的力量,我们最终能显现那种生活的另一面。而懵懂岁月之所以有助于形塑稳定的童年生活,就在于它试图摆脱眼前的那种状态,我们正是因与想象做伴而获得童年特质的。而那样一套非日常的知识与观念,给我们插上了想象的翅膀。

  所以,如果我们不是现代人,没有掌握一套独特的文化,不像现在这样“好汉书打底”,就不可能认识到“儿提时代”的真正意义。只能在一些关键的时刻做点点拨,办个仪式,以修己治人。现象学教育学所说的“童年的隐秘之所”——窗台边、桌子下、床底下、窗帘的背后、柜子中或者墙角等是儿童发现和自我建构的场所。[10]但在传统社会乃至自然状态中,儿童没有隐秘之所,甚至连成人也没有隐秘之所。所以,这些地方没有真正的童年,没有梦想中的那个世界可以长期占据我们心灵空间的机会,一切都局限在眼前的世界。杂花生树、日出日落、花开花谢,或许琳琅满目,但实在引不起太多的想象,反而令人困苦。民谣中保留了太多这样的历史记忆。因为它们除了提供一道道不可逾越的自然边界,就只能日复一日、年复一年地重复。而现在,那些能够看书、有幻想的人,那些看书看得津津有味的人,已能够对自家阳台上的那一棵小树、一朵小花、一盆兰花草产生无穷尽的探索或想象。他们对这个世界充满了好奇和幻想,真正能够发现身边万事万物之美。可见,要真正觉察童年生活的快乐,需要一套日常生活中接触不到的知识与观念,进入一种乐在其中的状态。

  二、城市儿童的精神世界

  但人们并不会因这样一套日常生活中接触不到的知识与观念,自然拥有“金色的童年”,而是面临一种双重影响。一方面,我们越来越觉得童年珍贵,仿佛现代城市所依凭的那样一套全新的知识与观念摧毁了我们的童年。这主要因为成人的日子过得太紧张,拼得太厉害,要学的东西太多。另一方面,它也现实地改变了童年的性质。原来印象中的青葱岁月,带有的那种田园风光,现在从一开始就受到冲击。对于儿童来说,出现在他面前的已是一座高山,高山上是一片广阔的天地,成人在山上向他招手,唯有刻苦攀登才能上山相聚。在单调重复的清苦日子,人们会觉得无聊,渴望读书。但一开始读书,又会留恋那种懵懂生活。而且在很多家长看来,学习注定是件不快乐的事情,过去的好时光已一去不复返。但孩子既然在学习上付出了如此的努力,那就应想办法在物质上给他们特别的补偿。当家长们产生这种想法后,问题就变得更加尖锐了。

  很多父母就因此把真正的成长,或者说,从山脚到山巅的攀登过程,变成一个物质与功利过程。他们自一开始就要求孩子不断达到一些具体的指标,强调多得不如现得,追求出人头地,并以物质激励相强化,最终导致了一种普遍的“浅近自利”。至于孩子们快不快乐,爱不爱学习,心还向不向世界开放,是不是考完之后就开始撕书,最终有没有真才实学,对他们来说,已顾不上理会。当下,城市家庭的教育焦虑,很多时候就由此而起。就这样,城市儿童的精神世界不但在卢梭的理论中是被贬低的,在今天差不多所有教育学理论及其实践当中也是被贬低的。哪怕那些对于城市生活的人类学或社会学研究,也经常贬低城市儿童的精神世界。它们总是抱怨,城市孩子再也没有那样一些传统游戏了,童年的那些游戏只能够在街头的雕塑中看到。似乎教育的全部希望,就在于回归卢梭心心念念的那个世界。

  但正是这样一些抱怨显示了城市生活的另一面,即城市人充满了对自然生活的向往,且唯有那些新城市人才充满对乡村生活和传统游戏的向往。真正的乡村人渴望过上城市人的生活,打上城里人的电子游戏。所以,打陀螺、滚铁环、翻纸牌、抓石子这些能丢多远就丢多远。而城市人则开始念旧,希望农村给他们保留一片这样的文化空间,甚至认为城市是儿童的天敌。孩子们也并不像家长们所想象的那样渴望物质上的获得。蒙台梭利(Montessori,M.)就特别强调,成年人以物质(如糖果)奖励儿童,而儿童却看重生活本身的意义,渴望成人的关注与帮助。[11]知识的学习并非自一开始就与童年生活相对立,他们第一渴望的是一种全新的关系、一种爱、一种受尊重的感觉,只有这些才是生活的根基。如果这种关系发展得好,他们的第一渴望就会马上替换为学业上的成功,害怕深陷没有存在感的庸常状态。一旦学业能带给他们足够的精神满足,物质需要的满足通常也会变得顺理成章。只有在学业失败因而在精神需要得不到满足的时候,他们才会渴望从其他方面寻求补偿。因此,儿童的精神生活状态如今已成现代亲子或师生关系的晴雨表,任何试图理解童年的现代教育理论都必须明白这一点。

  那究竟该如何评价城市孩子的童年?现实情况下,成长并快乐的孩子当然不多,但这依然是一个很确定的类型。反而我们这些人——觉得或被认为自己的童年时光很美好的这一批,包括我见过的一些农村学生,到大学之后,发现别人能歌善舞,会觉得自卑。有些人觉得自己整个身子都很硬,人家却柔若无骨,自己似钢筋水泥,为此而感到很痛苦,也开始学跳舞。事情经常就这样充满戏剧性:别人眼中或记忆之中的“快乐童年”造成了我们现在的局促,以致很多时候也渴望自己有一个城市人的童年。可见,问题的关键不在于儿童与成人社会之间的距离,也不在于他们的课外承担了多少东西,而在于这个陪伴或教育过程中他们和教师或父母究竟建构了何种关系。那些教育得当的城市儿童,他们身边没有纯粹的“大自然”,这种“自然”需要到他们自己的日常生活圈子之外去寻找,他们对大自然的体悟也不及我们厚重,但大自然跟他们更能建立轻松愉快的关系。他们远足,做背包客,或者有定期的旅行。他们做的一些看来特别出格的事,如蹦极、坐过山车、高山滑雪,也已经让他们触摸到一种我们从未遭遇过的世界。所以很难说,在城市这样的培养体系中,尤其是在优雅社会那样一种教养模式中,城市儿童是否比农村儿童失去了更多的田园欢乐。要知道,我们的田园是很小的田园,人家虽没有自己的一块田园,但由于极度渴望,已可能对自然产生更为深刻也更加具有建设性的体验。

  也许应该更多地看看城市人的旅行日志,以进一步确认他们与大自然的这样一种关系。从我们熟悉的游记来看,即便田园风光,体现的也都是城市中产阶级的审美意向。陶渊明的《桃花源记》、柳宗元的《小石潭记》、范仲淹的《岳阳楼记》、欧阳修的《醉翁亭记》乃至《徐霞客游记》或刘鹗的《老残游记》,其中不惜笔墨描述的自然,什么人更会觉得它美?对于任何一个乡村老农,他们都有觉得它们美的时候。欧阳修《醉翁亭记》记曰:“至于负者歌于途,行者休于树,前者呼,后者应,伛偻提携,往来而不绝者,滁人游也。”这里的“滁人”不可能全是太守的随从。但真正能珍惜山林之美,或者能因此而乐此不疲、流连忘返的,不是生活在大山里的那些人,而是墨客骚人——只有他们真正有闲,只有他们才能真正摆脱日常生活的困扰,跟某种世俗外的东西建立稳固的精神上的共鸣。至于那些农夫,琅琊的自然风光当然能给他们带来额外的收入,但就其内心所愿而言,当然还是一马平川更好。因而愚公们总是想着移山,而不像我们今天这样往山里修路。欧阳修也已认识到,“然而禽鸟知山林之乐,而不知人之乐;人知从太守游而乐,而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐,醒能述以文者,太守也。太守谓谁?庐陵欧阳修也”。

  当然,在日常生活中,人们也渴望山那边的世界,渴望集体欢腾,或者渴望一个超验的世界。所有人都有一种根深蒂固的倾向,就是摆脱日常生活的束缚,过上一种无忧无虑的生活。但不管怎么样,所有这些都不是成长所必需的历练。唯有那套日常生活中接触不到的知识和观念,才能使我们真正抽离日常的生活。否则,窗边的童年,青葱的岁月,神话、鬼怪和山那边的世界,不可能有什么独立的价值。而城市恰恰是这套知识与观念的结晶。但现在,就在这样一套知识与观念最集中的城市,人们竟然认为没有童年、没有童年生活、没有童真童趣。这真是不堪设想的事情。农村出来的那些读书人,都是乡村生活的过客,在某种意义上也都被一套日常生活中接触不到的知识或观念所支撑。但他们的童年脆弱而危险,只有在书本中、在课堂上。一旦学业失败,快乐也就随风而逝,只能求助于惹是生非的顽劣生活。可见,在人们还没有从理论上认识到城市与童年深层的意义关联的时候,那些来自农村因而冷暖自知的新城市人,在心里已认可城市不是童年的天敌,甚至已认可城市童年的价值。

  自2011年以来,笔者收集到了百余篇城市学生的教育自传,从中看到了大量对课外班生活的记述。那些记述差不多如梦魇。在那里,父母尤其是妈妈经常被描述成一种最伟大又最烦人的物种。但我们也看到了大量亲子之间的互动趣事,大量匪夷所思的师生间的动人细节,以及个人在书海中畅游的画面。在这里,教师、父母与儿童之间建构了一种全新的关系结构,表现出了一种更纯粹的意向状态。他们身心确实没有如卢梭所构思的那样“自然发展”,但他们的确创造了一种与成长紧密结合的清新自然的生活,更好地利用了那种渴望成长而又天真烂漫的童心力量。这一切使我们确信,在不断增加的城市大学生那里,我们真的发现了童年。这种童年不是存在于他们跟自然的持续接触中,也不是发生在各种惹是生非并经常带来灾难性后果的肆无忌惮的活动中,而是在城市中产阶级的家庭里,在运动场上或书房里,或者在爸爸自行车的后座上。与乡村儿童天不怕地不怕但见了大人就如老鼠见了猫相比,城市儿童更不怕人,因而更乐意自我呈现,而且更能发现一种方寸之间的“大自然”。

  令人惊异的是,在《区分:判断力的社会批判》一书中,布尔迪厄(Boudieu,P.)也没有将“与世界的童年关系”看成卢梭所理解的那样一种自然关系,而是将其看成一种城市“资产阶级”的性情倾向。按照这种理解,童年也必定是一种社会现象,只能在城市中产阶级及其之上的社会生活中显现出来。但布迪厄的理解还是有自己的局限性。在他看来,“经济权力首先是一种远离经济必然的权力:这就是为什么它普遍通过毁灭财富、炫耀性消费、浪费和各种无理由的奢侈形式表现出来”[12]。结果,童年要么像这里所暗示的那样被理解成一种奢侈现象,要么被理解成对那种唯利是图的资本主义关系的反叛。

  布尔迪厄自己就认为,“既在经济上享有特权又被(暂时)排斥出经济权力现实的资产阶级少年,有时以一种对同谋的拒绝来反对他们不能真正据为己有的资产阶级世界,这种拒绝在审美或唯美主义倾向中找到了其特别的表达”[13]。但如果不像这样偏激,对布尔迪厄的下述见解,我们完全可以理解成一种对城市儿童精神世界的真正洞察。“这样的人(资产阶级——笔者注)即使不将他们的生活变成一种儿童游戏,如同艺术家那样,也至少要将与世界的童年关系推迟到很晚,有时甚至延长到一生(所有儿童都像资产者一样,在一种对别人且通过别人对世界施展的魔力关系中开始他们的生活,但他们迟早都要走出童年时代)。”[14]

  无疑,城市人的教育焦虑,乃是普遍存在的现象。但在城市儿童的精神生活中,存在着足以缓解焦虑的法门,那就是将注意力集中于一种更为纯粹的精神生活。由于全身心地投入学习,学习对他们不再是枯燥的事情,他们就是凭此化腐朽为神奇,把学习过程的参与、探究以及儿童的那种好奇心,跟我们对另一个世界的向往和征服紧紧地连在一起。当然这不可能消除所有的焦虑,那些焦虑说到底是我们现代教育学得以存在的前提。但也正是在这里,以及因此发展起来的现代城市儿童的精神世界中,蕴藏着现代教育学的全部动力与奥秘。怎么让自己乐而忘忧,怎么理解成长,由此变得至为关键。无论父母还是教师终于开始意识到,需要放下急功近利的想法。不可能让所有的孩子都获得同等的成功,但他们都有可能获得独一无二的发展,都能进入一种乐在其中的成长状态。因而首先需要关注的是成长本身,而不是成长之外的那些指标,或个体在群体之中的位置。只要儿童还热爱学习,还愿意一起探索,还能不断成长,还能找到一片学习的乐土,他们就还能拥有一颗童心,脱离日常的劳累与贫乏,不断看到“异世界”。这种童话般的“异世界”,已经越来越频繁地出现在他们身边,甚至成为他们自身的底色。

  这究竟是在倡导一种城市中心取向,还是别的什么立场?现代意义上的学习肯定基于某种城市中心取向,但要知道,城市中心取向本身必定包含对自然的向往,对异文化的关注,以及对内心世界的那样一种深度关切。觉得城市生活特别迥异于乡村,传统与现代完全不相容,那是城市中心取向中最丑陋的一种。城市社会学的一个核心立场,就认为城市是一个异质性的社群。

  说到底,城市是异质的、多元的、包容的,唯有现代城市才有可能对农村生活产生某种眷恋。农村文化始终是城市文化的一个元素,而城市文化的根也就这样深扎在农村,渴望知道大山里的那个世界,敲开一个异世界的大门,就像农村人渴望了解山下的那条路究竟通向何方,渴望北京的繁华,想知道北京的花和天安门究竟怎么回事那样。民族、乡村、本土文化本身就是在跟世界、跟外部交往的过程中建构起来的,也唯有在与外部世界的交往中,才能真正找到前进的方向。关键是,要有能力展现这样一套日常生活中接触不到的知识与观念的神奇。

  三、教育根基的主观性

  儿童不是物质化的,也不受物质世界——包括内在的“客观自然”的直接支配。他们总追寻着意义世界,追寻着自我突破,参与到一个新世界的创造。但在涉及成长话题的时候,我们今天能够理解的,依然是卢梭所说的那样一种自然状态。据此,我们希望教育“遵循自然”,希望将儿童局限在一种明确的能力边界之内。在实在需要考虑到儿童的精神世界的时候,我们也倾向于像卢梭一样,将其局限在“道德良心”的范畴。所有的这样一些理解,都致力于使儿童接受一套物质或精神实体的支配,无视他们本身已然是具体的、活生生的人。

  结果,我们试图将一切建立在某种客观的基础之上,儿童/童年研究的基本任务,则是进一步确认这个世界的客观性。我们似乎完全忘了杜威(Dewey,J.)的洞见:“兴趣是生长中的能力的信号和象征”[15]。直至今日,我们依然有一种“对客观性的着迷”[16]。正是在这里,我们将儿童本身与自然相对立。事实上,孩子们最大的特点是见风长。他们精力旺盛,对这个世界充满好奇,不断突破自己能力的边界。对他们来说,一切皆有可能。要了解他们的特点,必须在活动之中,而且必须在创造性的活动中。单纯根据自然教育理论来施教,就只能使教育背离他们自身的意向状态。

  在别的地方,我们还看到一种类似但经过进一步修饰的儿童观。它不是试图将儿童局限在某种客观的能力或精神的范围之内,而是试图将他们局限在某种民族/本土文化的范围。他们的思维方式被认为是伯恩斯坦(Bernstein,B.)所说的那种“情境依赖”,主流学校的交流结构则被认为是“情境独立”。[17]这同样经常表现出一种强烈的反现代性、反主流文化、反城市文化的倾向,或者有一种强烈的“文化缺陷论”倾向。在这里,人们或者认为,城市文化是敌视这些儿童的;或者像另外一些学者那样认为,这些儿童至少无法直接融入现代都市文明。

  最近,就有相关的研究认为,傈僳族儿童与学校文化之间的区隔,源自他们的文化所表现出的那种强烈的“在场性”,而城市儿童从小就生活在一种符号化的世界,学校教育与现代都市生活都是“不在场”的。研究认为,只有借助图像这样一种过渡形式,少数民族地区的学校教育才可能更好地摆脱这种“不在场性”。[18]这一研究忽视了自身所揭示的傈僳族儿童在图像世界中对另一个世界的关注,既包括他们对节日盛装与“集体欢腾”场面的关注,也包括他们对庸常的现实生活的反抗,以及他们对城市生活的想象。画花的时候,他们不是经常画自己村头的那些山花,而是偏爱山上不常见的菊花与荷花,而且越是这些外面世界的花,他们刻画得也越是精细。[19]他们经常神往天安门,尽管其并不能仔细分辨天安门广场与天安门城楼。[20]可见,他们自己的文化本身有一种强烈的超越日常生活的意向,正是这样一种试图触摸另一个世界的努力,建构了他们童年生活的底色。因此,如果说传统的村落或偏远的民族地区,或者按照卢梭思想所营造的公社共同体中,还存在着某种童年的痕迹,这种童年也是依赖于一套超越日常生活的意向、知识和图像。

  童年从来就不是一种有着明确的能力边界的自然现象,也不是有着明确的道德或文化边界的社会现象,而是一系列不断突破其能力、道德与文化边界的开放实践。儿童的欲望自一开始就是他们自然能力或天性的一部分,他们自一开始就流露出对世界的好奇和渴望,并不断突破自己能力和活动的局限。将欲望排除在自然之外,或者将其限制在某种客观限度之内,只能导致对儿童的曲解。而儿童的道德世界也绝对不属于卢梭所认定的“天理良心”的范畴,那种“天理良心”是亲密关系共同体的规范,儿童最初则身处一个先验的道德世界。经过初级社会化,先验的个体蜕变成情境化、局限性的自我,共同体的规范世界才成为儿童的道德世界。[21]但即便这样,儿童也不是自己所属文化共同体的终极依附者,他们在本性上向整个世界开放,对儿童的尊重绝对不需要建立在一个牢不可破的客观的文化世界的基础之上。相反,对诸种客观性的“着迷”只会加剧儿童世界与成人世界的紧张关系,加剧传统共同体与现代社会的紧张关系,并导致一种对真正个人的遗忘。

  正因为支撑童年的是那样一种有着无边好奇的纯粹目光,所以我们说,教育在根基上具有主观性。正是这种走向相互探问的纯粹目光,促成了一种关系结构。它让我们尊重孩子,让我们善待和支持孩子,也让我们包容孩子,让我们克制自己对孩子的控制欲,使自己永葆青春。但教育理论迄今依然没有意识到卢梭教育理论的根本缺陷,也没有真正认识到儿童在封闭、稳定、看起来怡然自得的日常生活中的无聊与苦闷。这样单纯把未来作为一种确定的生活来准备,而不是作为一个需要创造的世界来看待,必定导致将儿童封闭在一个理性化了的世界。

  在现实生活中,人们常常指责孩子吃苦太少、太被娇宠、受不得什么气,因而希望能多些挫折教育。在中关村二小的欺凌事件中,[22]一个人受挫之后就难以恢复,也被认为是家长对孩子过度保护之故。这样的说法根本就经不起推敲,完全误解了那种催人奋发的教育力量的真正性质。在所有这类事件中,唯有正义得到及时伸张,或受伤害的心灵得到及时抚慰,被伤害的人格结构才能及时修复;否则,不仅会殃及孩子,整个家庭的自我与社会认同都会受损。在此,若不能觉察到这样一种个人难以逃离的内在结构,觉得那被刻意渲染的伤害其实只是玩笑或普通的打闹,没有恶意也没有故意,没有长时的蓄意也没有肉体上的损伤,就会导致真正的欺凌,让他们在这里真正体会到这个世界的冷漠,体会到这个世界不可理解与沟通的那一面。真正能让人坚持下来的,其实根本不是什么挫折教育,不是通过让人受挫来催人奋发;而是通过让人没有意识到自己受挫来维持学习过程,通过修正自己的价值观,来防止别人产生受挫的感觉。其核心,是让我们意识到这个世界的温暖,还有那样一种自我约束的、包容的、能及时觉察到别人的尴尬与痛苦的敏锐。是这样一种社会共同经营或培育的、爱的教育或能力,让我们大家一方面能够防患于未然,一方面在事情出现之后也不至于心灰意冷。

  四、教育中的三种善意

  这就涉及意向状态的重要性问题。家长们由于意识到成长的落差或跨度,意识到要在这个世界上立足每个人必须走那么一段长路,因而试图让孩子早做准备,这样一种意向,属于我们所说的“实质的善意”[23]。希望在一个特定的方向帮助孩子,很明确地要求他们达到某个目标,为此教他们各种各样的技巧,甚至不惜为他们取悦教师;考不上国内的大学也要让他们到国外镀金,至少让他们看起来跟其他人一样甚至更好,所有这些都是“实质的善意”。

  “实质的善意”没有明确的“教是为了不教”或“为了不教而教”的意识,也不会像老子一样认可“无为而无不为”(《道德经》第三十七章),它希望通过有所为而为所欲为,因而依存于某个封闭的体系或明确的目标,导致家长对孩子整个人生过程的过度规划。这个过程看起来甚至真的是为了孩子,其实是一种刻意甚或强加的教,是各种可以称之为教育、教学的行为中最不好的那一类,经常带来各种各样的强制行动。在此,人们只有在特别快乐或特别痛苦的时刻,才能够触摸到彼此的内心世界:成功了,喜极而泣;失败了,整个家庭乱成一团甚至爆发战争,最后产生一点反省,感受到内在自我的存在。真正有潜力、有后劲的成长,或者我们说的乐在其中的成长,都有一点不知不觉、没心没肺的感觉。对教育者或学习者而言,即便真的要追求某种功利,也要追求一种长期利益而非浅近自利。正是基于这种考虑,杜威才强调教育即生活,而不是生活的准备。[24]但很多人把整个教育过程变成了一种“确定性的寻求”[25]过程,这样一种善意当然支撑不了童年,对孩子来说也确实很难消受。

  还有一种作为教育意向的善意,我们称之为“先验的善意”。这是一种自然能力,但跟卢梭所说的自然能力不一样。卢梭所说的自然能力,为欲望设置了一道绝对的界限,乃是一种客观自然。而这样一种“先验的善意”作为一种原初意识,就像尚未认生的孩子对世界的好奇、接纳、走近、开放与拥抱,乃是一种自然流露的与世界建立关系的自然能力与意向,一种不断突破现实状态的意向。它不是基于道德标准,也不是对他人善行的理性回报,只是凭着天性来打量这个世界,使人不断向世界敞开自我,不断走向另一个世界,最终使世界因此而向我显现,与我一体。[26]经常会看到一个人突然就笑出了声来,尽管他其实在想别的事情,但我们会觉得这个人很可爱。在公园里,看到整个一片安乐祥和的氛围,人们也会觉得这个世界很美好。安安静静地做自己的事情,经常也能把我们旁边的那个人感染。所有这些令人心动的场面都不是由特定人引发的,也不是因为那些乐在其中的人想向旁人示好。他们只是沉浸在自己的世界,别人就因此觉得这个世界很美好。这样一种根植于事物本性的微妙意向,我们称之为“先验的善意”。这是一种“主观自然”,在根本上关联着我们的天性或天真,是真正的初心。个人正是凭借此原初意识而在这个世界扎根或立足。

  在孩子成长的过程中,父母也好,教师也好,周围的其他人也好,只要自己乐在其中,能够向他流露这种善意,把自己的天性显现出来,不是天天折腾孩子,孩子一定能够自感身处一个温暖与安全的世界,意识到这个世界的美好。这是把学习过程变成一件快乐之事的关键,不但丝毫不会降低学习的难度,而且可以使它变得更精深持续。这种“成长”,不同于罗大佑的《童年》所说的那种“长大”,也不是经卢梭刻画、被人们迄今怀想的那样一种自在状态。过去的一切都似乎发乎自然,日出而作、日落而息。但这只是问题的一方面,它的另一方面是罗大佑所刻画过的孤独、平淡和矛盾。在先验的善意中,尽管生活被不断改写,人生不断被重新定位,但我们仿佛依然身处童年岁月,一切都那么美好。这就是现代意义上的成长,现代意义上的童年。它既有原来的童年自然、纯粹、美好的那一面,又无须像以前那样天天只能在一种自然态度或常识中浸泡,而能不断探索与建构另一个世界。

  真正整全的童年就这样有了新的两面,一方面快乐的,另一方面又不断走向成长。这样一种童年当然是社会地建构起来的一个相对独立的人生阶段,但就其开启方式而言,又属于一个孩子和大人共享的世界,不仅与主流文化或现代都市生活没有绝对的界限,与成人生活也没有绝对的界限。现实生活中,新入职的教师,不太像教师的“麻辣”教师,有时候甚至被学生“欺负”的教师,也能创造奇迹。原因就在于,一种不知不觉的教育过程在根本上优先于一种“刻意的教”。而且教师的现实成长过程,也不是从一张白纸变成专业教师的过程,总需要某种天生丽质。如果他是个好教师,经常从一开始至少在某个方面就很好。[27]这就是孔子说的“绘事后素”(《论语·八佾》)的教育意义:为人师长就像作画,先要有一个好的底子,如此才好进一步文饰。为人父母,这种天生丽质也要从一开始就展现出来。这样,我们看孩子的目光就会完全不同,成人与孩子、成长与童年的结盟就能由此起步。教育的意义,像一个学生在微信中说的那样,就在“使孩子们成长,让教育者年轻”。

  要维持这样一种初心,颇为不易。在现实生活中,个人很快变成情境化、局限性的自我,深陷一个世俗或概念化的世界。而真正的初心是唯有不断前进才能保存或回归的东西。单靠个人的努力,最终能勉勉强强导向回归的,通常也只有两条羊肠小道:或者将学习建立在个人造化——个人机遇与自然禀赋的基础之上,或者将学习建立在个人自身的社会支持系统的基础之上。[28]因此,要真的“永葆青春”,一个平等、宽容、自由、多元、安全的社会,就特别关键。

  亚当·斯密(Smith,A.)认为,在文明国家中,以人道为基础的美德得到比以自我克制和对激情的控制为基础的那些美德更多的培养。在野蛮人和未开化的人中间情况则完全相反。他们常常在同胞们众目睽睽之下以极其冷漠的态度忍受诽谤、指责和最大的侮辱,而不表示丝毫的愤慨。每个野蛮人,从幼年时起,就知道要为这种可怕的结局做好准备。他为了这个目的创作了他们叫作“死亡之歌”的歌曲,他在一切重要场合唱这首歌。虽然他很少显露出任何愤怒的迹象,但是,当他终于抑制不住自己的复仇欲望时,他的报复总是残暴和可怕的。最小的侮辱都会使他陷入绝望。[29]野蛮人之所以能够忍受痛苦,不是因为他们具有勇武精神,只是因为比起怕“苦”他们更怕“人”。文明人之所以动不动就表露自己的喜怒哀乐,不是因为他们已经失去了勇武精神,而是因为他们产生了一种新的勇武精神,一种对“人”的平视。他们因此从来就不把自己的情绪外现看成一种软弱。说到底,一种宽容的环境会使人单纯,一种单纯的环境会使人把某些原初的意向表露出来。

  这已涉及先验的善意及其社会根基。它是一种形式的善意,主要存在于形式理性的法律体系或社会秩序中。这种社会尊重人们的自由,不干预他们的行动,凡事只要不违背法律,都许可并给予法律上的支持,而且克制自己的诸种冲动。[30]这种善意之所以纯粹是形式上的,就因其没有任何实质性立场,不会做任何实事,也不致力于推进一种刻意的教,只提供一种支持性的环境。当然,也会有人在此引路,但都像范梅南(van Maanen,M.)所讲的那样,只是在身后引路。[31]由着孩子在前面跑,自己只是跟在后面帮着防范一些风险。有时还假装追不上,以激活孩子内在的成长力量。现在,很多父母喜欢在孩子身前引路,并将此归结为孩子本身的弱小。事实上,真正导致这一切的,是他们希望孩子能“抢跑”。到最后,还真的产生一种越发不能放手的“不信任感”,尤其对那些所谓成长不好的孩子。这一切,跟父母自身的素质有关,更与公共教育系统本身的完备程度有关。由于自己在学识、人格与自我呈现方面的缺陷,很多父母对自己在唤醒孩子方面的影响力没有自信,社会本身的“形式的善意”也不足以帮助他们洞察到那样一种潜在的教育力量,结果他们眼中就只能有“刻意的教”,迷信外在的规划与控制。

  五、学科的最终秘密与童年

  对我们而言,虽然童年概念依赖一套日常生活中接触不到的知识与观念,但教育的真正根基也包含一种特别的社会关系结构。事实上,让儿童取得一种乐在其中的成功,也是现代教育的最大梦想。孩子上高中的时候,学校曾发过一个清单,问笔者希望老师以什么频次与方式与家长联系。笔者回复道:“其实老师们都很忙,能不联系最好不联系,但希望孩子每次回来都能说,今天这个老师讲了一个好东西,昨天那个老师也讲了一个好东西。”我们希望孩子与成人结成某种更有教益的关系,但事情确实越来越变成这样:在孩子们人生开始起航的时候,我们还能陪他们一起探索这个世界;等他们考上重点大学,他们的导师经常也能陪他们一起探索这个世界;但就在这两段之间,对世界的共同探索让位于知识学习,大家不再一起读书,而是一起做题,一起受限于一个由考试圈定的世界,把具体的结论当宝贝,完全被功利世界的浅近目光所束缚。

  伯恩斯坦希望学生能掌握“学科的最终秘密”,打破知识边界,摒弃知识崇拜,确立在知识面前的主体地位,最终获得一种“创造新现实的潜力”。但他也发现,只有少数显示成功社会化迹象的学生,才有机会接触一个类似“毁三观”的后续过程。他说,“任何集合型编码都关涉知识的层级组织,因此,学科的最终秘密一直要等到教育生涯很晚的时候才会揭晓。所谓学科的最终秘密,就是指其创造新现实的潜力。事实上,而且很重要的是,学科的最终秘密不是一致性,而是不一致性;不是秩序,而是无序;不是已知之物,而是不知之物。在集合型编码下,这种秘密一直要到教育生涯很晚的时候才会被揭示出来——到那时,也只有对那些已显示成功社会化的迹象因而被挑选出来的少数人这样——只有这些少数人才能真正体验到这种观念:知识是可渗透性的,它的分类是临时性的,知识的辩证法是封闭与开放。对大多数人而言,知识的社会化就是秩序的社会化,现有秩序的社会化,也就是借此体验到这个世界的教育知识是不可渗透的。在此我们难道还有另一种异化形式吗?”[32]

  在现实生活中,虽然中小学教育都有一种强烈的为知识而知识的倾向,但最终造就的只是一种常规科学中的成长。这里盛行的是定论式教学与接受式学习,满足于既定知识的精耕细作,做题代替探索与对话成为核心学习活动,个人的感想与文采成了个体能动性的最高形式,整个的学习过程都只是一种同龄人之间的竞技。这种教学只是致力于将人引向那些确定的结局,帮助学生落实那样一些科学结论的学习,个人的意义建构与表达实践完全被放弃。由此造成的只能是伯恩斯坦所说的对特定社会等级的归属感、人与人之间的距离感、知识作为私产而非社会变革力量、对学科的忠诚以及融入不可渗透的现存秩序等。[33]

  在《悲剧的诞生》中,尼采(Nietzsche,F.W.)不屑欧里庇得斯(Euripides)悲剧的那样一种提前剧透式的开场白,认为那样会打消人们对剧情与结局的好奇,促使人们将注意力转向“重大的修辞抒情场面”或“主角的激情和雄辩”,其只是苏格拉底(Socrates)“理解然后美”、“知识即美德”等个体化原理的一种体现。[34]但在笔者看来,学习的目的既不是屈从于眼前的功利,也不是臣服于一种不可渗透的学科或理性秩序。当然,也不像尼采所说的那样,基于最内在天性、“浑然忘我”的醉境或生命勃发又精诚团结的状态,“以太一的极乐满足为鹄的”[35],而是展开一种开放式的对话。在韩寒导演的《后会无期》中,苏米也曾意识到,“从小听了很多大道理,可依旧过不好我的生活。”师生单纯忙学业,不再有一起直面鲜活的知识世界的机会,文化快餐完全取代了原汁原味的经典学问,学得再多也于事无补,还将导致知识学习与乐在其中的成长之间的严重对立。说到底,自我的呈现或关系的建立,优先于系统讲述或学习任何一套东西,教学的艺术、有组织的教学和我们的天性与学识,可以以微妙的方式共存。不搞一些不知不觉、没心没肺的活动,学科的最终秘密就不会向我们开启。唯有开放的心态,自我的呈现和敞开,才是童年岁月最好的庇护。而基于先验的善意立场的教育学,不但是一套童年的正确打开方式,还是一种开启智慧之门的生活艺术。

  但学科的最终秘密不仅与个人自身的意向状态相关联,还与更为广泛的社会结构相关联。笔者曾经做过的一个讲座:“村落中的‘公主’”,就涉及对这一问题的思考。那些漂亮、可爱、乐观上进的农村女孩,被父母与伙伴视为“公主”,也曾深得老师恩宠,但最终没有走上通过教育向上流动之路。问题究竟出在哪里?有人认为根子在早恋。她们的豆蔻年华,当然少不了种种情窦初开的悸动,就好像徐小凤的《心恋》中所唱,“我想偷偷望呀望一望他”,充满各种羞涩、想见又不敢相见、想说又说不出口的感觉与互动细节。但这其实是一种成长状态,没有明确的功利,没有不把对方追到手或据为己有誓不罢休的占有欲。只有伽达默尔(Gadamer,H.-G.)所说的那种“观看”,那种纯粹的“理论”生活。[36]不幸的是,“公主们”的身边除了那些读书或观看的优秀少年,总还有一些比较成熟或社会化的小青年,他们是“公主们”第一批公开的追逐者,类似古希腊奥林匹克运动会上为了荣誉而竞赛的运动员。在被不达目的绝不罢休地追逐的过程中,“公主们”开始意识到自己不断恶化的道德处境,也逐渐接纳这些“帅哥”身上的那样一种“男子汉气概”。一旦学业上出现任何波动,她们就很可能与那些曾经与之志同道合的“书呆子”分道扬镳,从一种纯粹的相互观看的状态中退出。

  就这样,借助城乡二元体制对“公主们”的约束,那些很早就为名誉、利益或地位公开竞争的社会青年,也就是毕达哥拉斯(Pythagoras)眼中的“运动员”,最终俘获了这些也曾沉迷于毕达哥拉斯所说的“热情而动人的沉思”的少女“哲学家”。[37]自此,不甘人后的骄傲的“公主们”将发家致富作为新的人生目标,将家庭真正变成了一种乡土中国中的“事业组织”[38]。夫妻之间的感情被牺牲,原初的天真以及对一种悠闲生活的向往被抛弃,因而经常又导致夫妻关系的变故。家庭内部的紧张在孩子们的成长中也再次得到体现,他们持续地再生产了家族内相爱相杀的情感结构。当然,“公主们”由于天生丽质,事业上总体而言还是成功的。但因为把眼前的地位、利益和面子看得太重,最好的结局,经常也只是成功与幸福相对立。

  学科的最终秘密究竟在哪里?要真正进入知识的领域,必须好奇、纯真、向世界敞开、刨根究底、乐在其中、专注、不忘初心。随着日常生活中接触不到的那样一些知识与观念的出现,成人最终与儿童分开,但这并未将他们最终对立,而是更迫切地要求在彼此之间建构一种全新的关系结构,进入一种乐在其中的状态,确保一种交互主体的地位,全身心地投入这样一种探索过程。然而,在现实生活中,要这样坚持不懈,绝非易事。由此也揭示出,学科的最终秘密对自由、民主、法治的强烈依赖。没有这种强烈的公共意识,我们就只能深陷技巧、功利与既定的社会结构的泥淖,我们的童年就只能是一种需要尽快逃离的人生阶段。童年的正确打开方式、教育的根基乃至学科的最终秘密,就这样共同深藏于先验的善意,以及这样一种充满形式善意的公共秩序。

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作者简介

姓名:康永久 工作单位:北京师范大学

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