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杨宁:学前教育专业知识生产的困境
2019年07月23日 11:16 来源:《中国教育学刊》2018年第12期 作者:杨宁 字号
关键词:学前教育专业;知识生产;模式2;主体方法论

内容摘要:基于契合模式2的潜在优势,提出学前教育专业知识生产问题和困境的破解路径:根本改变现有人才培养体系;树立方法意识,努力构建学前教育的主体方法论;提倡反思意识,树立文化自信。

关键词:学前教育专业;知识生产;模式2;主体方法论

作者简介:

  原标题:学前教育专业知识生产的问题、困境与破解路径

  作者简介:杨宁,华南师范大学教育科学学院教授,博士(广东 广州 510631)。

  内容提要:借助英国学者吉本斯的知识生产模式2理论对大学学前教育专业的知识生产进行分析,提出学前教育专业知识生产具有模式2的诸多特点,如典型地表现出超学科性,内生地具有经验性、内隐性、个体性和情境性,兼具社会弥散性、社会问责和反思性。同时,与相关专业的知识生产相比,学前教育专业知识生产呈现出某些特有的问题甚至困境,如缺少文化自觉,学科自身遭遇结构性问题,无法达到“高深知识”生产的程度,缺少学术表达的途径,需要借鉴多学科研究方法等。基于契合模式2的潜在优势,提出学前教育专业知识生产问题和困境的破解路径:根本改变现有人才培养体系;树立方法意识,努力构建学前教育的主体方法论;提倡反思意识,树立文化自信。

  关 键 词:学前教育专业 知识生产 模式2 主体方法论

  大学是知识生产的最主要场所之一,大学学前教育专业无疑是学前教育知识生产的最主要场所。与相关专业的知识生产相比,学前教育专业的知识生产呈现出某些特有的问题与困境,例如:学术生态恶劣、缺乏高质量产出、缺乏学术表达途径、缺少学术话语权等。这些问题又与学前教育专业本身存在的结构性矛盾、方法论意识淡薄、实证研究困难和理论薄弱等问题有着密不可分的关系。而学前教育专业内生地具有的实践性、经验性、内隐性和情境性的特点又极大加剧了这些矛盾,凸显出学前教育专业知识生产的深刻危机。在学前师范教育转型和迅速发展的今天,这些问题与困境已经成为严重制约学前教育专业发展的重大障碍。本文借助英国学者迈克尔·吉本斯(M.Gibbons)等人的知识生产模式2理论对学前教育专业知识生产的特点、问题与困境进行了系统分析,并对问题的破解路径进行了初步探讨。

  一、知识生产的范式转变

  1994年,英国学者吉本斯等在《知识生产的新模式:当代社会科学与研究的动力学》一书中提出了知识生产的新模式理论。吉本斯提出:“我们熟知的知识生产模式之外,正在浮现出一种新的知识生产模式。这种新的知识生产模式影响十分广泛,不仅影响生产什么知识,还影响知识如何生产、知识探索所置身的情境、知识组织的方式、知识的奖励体制、知识的质量监控机制等等。”[1]1吉本斯这里所说的人们熟知的知识生产模式就是指知识生产模式l,或者传统的知识生产模式,而正在浮现的、新的知识生产模式则被称为知识生产模式2。模式1是指以德国洪堡大学为代表的近代大学形成的知识生产方式,主要是牛顿以来的科学知识的生产、管理、表征和传播方式,也是基础的、纯粹的、制度化的和同质的科学研究方式。概括而言,模式1知识生产是基于学科的,或者说是“在一种学科的、主要是认知的语境中进行”。[1]2而模式2是在模式1的基础上逐渐形成的,是在应用环境中,以跨学科方式进行的知识生产方式。

  知识生产模式2不同于传统的知识生产模式l,它具有以下特征。一是情境性。模式2知识生产是在更大范围内的多种因素的结果,涉及实业、政府、各类人等,面临不断的谈判和社会协商,以取得利益一致。二是跨学科性。模式2知识生产由于更多的源于解决实际情境中的具体问题,超越了单一的学科范畴,需要多学科动态地交互作用,因此具有天然的跨学科性质。吉本斯认为跨学科是模式2知识生产的首要形式。“模式2知识生产打破了学科界限,形成大学与社会和市场的良性互动,更为重要的是,大量的跨学科研究开始进入大学,成为学科整合的显著标志和重要方法,致使科学研究日益呈现多元化、多视角的繁荣发展景象。”[2]三是异质性和组织多样性。今天,知识生产的场所和来源日趋多元化,呈现分布式特征。经典意义上的大学已经不再是知识生产的唯一场所,学校以外的机构,如政府部门、社会组织、企业的实验室或研究部门、咨询机构等都出于自身的需要参与知识的生产过程。同时,知识背景和训练各异的知识生产者随着不断出现的新问题而进行合作,知识生产团队往往异质性很强,知识生产的场所和从业者呈现出“社会弥散或社会分布”(Socially Distributed Knowledge)和异质性的特征。四是关注社会责任与反思性。“由于知识弥散于社会,知识的生产直接关系到公众的利益,因此,社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中。这不仅反映在对于研究结果的阐释和传播中,还体现在对问题的定义以及对研究优先次序的设置上。”[3]

  吉本斯进一步指出:大学科学研究正在分裂为模式1和模式2两种方式,并逐渐走向模式2。而且,模式2不仅存在于自然科学领域,也广泛存在于社会科学和人文科学领域。吉本斯的模式2知识生产观对理解现代大学的知识生产提供了新的视角,也较为准确地把握了现代知识生产方式的变迁特征,但引发了诸多质疑和争论,如模式1和模式2的区分是否合理?二者究竟有没有明晰的界限?值得注意的是,模式2的分析框架已经被越来越多的研究者用于当代社会特别是大学知识生产的转型。

  二、学前教育专业知识生产的特点

  本文中的学前教育专业是指大学特别是高等师范院校的学前教育专业。高校学前教育专业无论从学生培养、论文发表、著作出版还是国际学术交流等方面来看都已经是我国学前教育专业知识生产的最主要场所。

  从学科角度看,学前教育专业是教育学下的二级学科。学前教育专业的知识生产旨在:“指导学前教育实践,解决学前教育实践中的问题;探索学前教育的新知识,揭示学前教育的规律;为教育决策提供科学依据,影响学前教育政策。”[4]然而,令人遗憾的是,这三个使命的达成都是比较薄弱的,即使是许多实践取向的学前教育方案也往往缺乏清晰的理论建构和长期的实验研究支持。同时,从学科历史追溯来看,学前教育专业的知识生产与教育学的知识生产也有着巨大差异,教育学学科起源是理论导向的,其知识生产更多符合模式1的特征。而学前教育学科的起源更多是实践或社会导向的。近现代意义上的公共学前教育是工业革命和空想社会主义思想的产物,其目的在于解决产业工人和社会的后顾之忧,主要任务是为工作的母亲看护和照料幼儿,兼有慈善救济和福利性质。这不仅形塑了学前教育知识生产的主要特点,也为其存在的问题埋下了伏笔。尽管随着社会的发展,今天的学前教育已远远超越简单看护的功能,无论在发达国家,还是发展中国家均已纳入国民教育体系,成为基础教育的基础,但作为学科的学前教育与教育学其他二级学科相比是比较“另类”的,几乎一开始就是一门实践性极强的“学科”。也可以说学前教育专业的知识生产一开始就与模式l古典大学象牙塔似的知识生产有很大距离,而相对比较契合模式2的特点。

作者简介

姓名:杨宁 工作单位:华南师范大学教育科学学院

职称:教授

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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