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郭力平等:“儿童观察能力”的情景判断测验 ——中国8省市幼儿园教师测评的实证研究
2019年05月14日 14:43 来源:《教育测量与评价》2018年第10期 作者:郭力平 蒋路易 吕雪 字号
关键词:情境判断测验;幼儿教师;儿童观察与评价;能力评价

内容摘要:目前,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。

关键词:情境判断测验;幼儿教师;儿童观察与评价;能力评价

作者简介:

  原题:幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验

  作者简介:郭力平,华东师范大学教授,博士生导师,主要研究方向为学前教育评价(上海 200062);蒋路易,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价;吕雪,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价。

  内容提要:目前,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。本研究创造性地结合情境判断测验和维果茨基的最近发展区理论,采用基于情景案例的单选题型,开发了旨在考察教师的儿童观察与评价能力的情景判断测验工具。经8省市2345名幼儿园教师的大规模测评,在有效验证了该测验工具的信度、效度和题项质量的同时,发现:(1)幼儿园教师的儿童观察与评价能力存在明显的地区间差异,表现为经济发达地区得分均明显高于经济欠发达地区;(2)教师的最高学历和有无编制情况是影响其儿童观察与评价能力的敏感变量,而职称的影响程度相对较小;(3)从职业生涯发展来看,教师的儿童观察与评价能力呈现“倒U型”发展,20~25年教龄段能力表现最佳。

  关 键 词:情境判断测验 幼儿教师 儿童观察与评价 能力评价

  基金项目:本文为中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目“幼儿教师观察能力自适应测评系统的研制”(项目批准号:2018-02-008-BZPK01)的主要研究成果之一。

  一、问题的提出

  儿童观察能力已经成为当前和未来幼儿园教师专业能力的重要组成部分。[1]全美幼教协会(NAEYC)《初级/高级幼儿教师教育职业准备标准》和美国专业教学标准委员会(NBPTS)《优秀幼儿园教师专业标准》强调教师需知道并使用系统的观察和记录策略,经常在儿童游戏和学习时认真细致地观察儿童,依据评估结果改进学习内容、环境与组织形式。[2][3]英国《普通教师职业评价标准》提出教师应有效地利用观察、评价、监督、成绩记录等方法,制定具有挑战性的学习目标[4];新西兰《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》要求新教师基于观察进行评价和计划[5];《澳大利亚教师专业标准》要求教师具备了解儿童如何学习、评价和反馈儿童学习成就的专业素养[6]。我国自21世纪初以来,陆续颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等相关文件,强调了教师“儿童观察能力”的重要性。

  尽管观察能力备受关注,但我国幼儿园教师的观察水平普遍不高,不同教师表现出不同的发展需求。例如,李琳等人的研究将我国幼儿园教师的儿童观察行为分为“流于形式的观看、有意识关注但不会分析、有效观察并提供支持”三个不同水平,建议分类分层地提供培训支持体系。[7]而基于教师不同发展需求的针对性培训,则有赖于测评工具对教师观察能力的有效考察与分层。

  然而,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。例如,美国对自出生到幼儿园的儿童进行持续性系统观察的GOLD教育评价系统[8]、适用于3岁至6年级儿童的学习与发展评价工具作品取样系统Work Sampling System(简称WSS)[9]、美国高宽课程学前儿童发展评价工具Child Observation Record(简称COR)[10]等较为成熟的儿童观察评估工具,是为了更好地支持教师对儿童进行合理评价,无法对幼儿园教师的观察能力进行测评。Pianta等人所研制的课堂评估系统CLASS[11]、弗兰德斯互动分析量表Flanders Interaction Analysis System(简称FLAS)[12]等师幼互动评估工具,虽涉及观察内容,但更关注基于观察结果的互动质量进行评价,而非考察教师如何观察儿童。我国实践层面所采用的个案式、自评式、经验总结式等评价方式主观性强、成本高,不适用于分层培训所需的大规模测查。

  事实上,适用于大规模测查的教师观察能力测评工具之所以长期缺乏,不仅在于人们在观念层面对它的忽视,更在于观察能力难以直接测评,知识测评形式无法有效考察教师在实践中的观察水平。若想解决这一难题,需厘清两个基本问题:幼儿园教师“儿童观察能力”的要素是什么?如何基于这些要素的考察对教师的“儿童观察能力”进行预测?

  对于第一个问题,首要的是搞清楚什么是儿童观察,进而确定教师“儿童观察能力”的基本要素。现有研究主要从研究方法、教育行为、评价方法三种不同视角对教师“儿童观察能力”进行解读。“研究方法说”认为观察是教师研究儿童的方法,强调教师要有明确的目标、严密的计划,观察并记录儿童在特定情境下的言行变化,基于科学的结果分析得出研究结论,教师必须明白要寻求什么、如何记录所需的信息、如何解释相关行为[13][14],但这并不是教育实践中最常用的观察。多数教师普遍将观察作为教师了解儿童发展特征和水平的一种基本教育行为[15],认为它是教师收集有关幼儿能力发展状况信息并进行价值判断的过程,其最终目的是为了判断原有支持策略或活动计划是否有效[16],进而调整支持策略以实现幼儿更高水平的发展[17],即“教育行为说”和“评价方法说”。例如,Sherin和Es.Sherin认为,教师观察儿童是“发现值得关注的事件—与教学原则建立联系—解释这一事件”[18]的过程。Smidt,S.同样强调教师需先记录并分析不同儿童的信息,在了解的基础上提供适宜支持。[17]

作者简介

姓名:郭力平 蒋路易 吕雪 工作单位:华东师范大学

课题:

本文为中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目“幼儿教师观察能力自适应测评系统的研制”(项目批准号:2018-02-008-BZPK01)的主要研究成果之一。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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