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苗曼:论学前教育的“学前性”
2018年08月16日 10:31 来源:《教育发展研究》 作者:苗曼 字号
关键词:学前教育;学前性;学习兴趣

内容摘要:幼儿“学力”有限,幼儿教育“立教”之根本不在任何形态的“学习”领地中,而在于释放幼儿的天性、积累幼儿的体验、发现与发展幼儿的兴趣。

关键词:学前教育;学前性;学习兴趣

作者简介:

  原标题:论学前教育的“学前性”

  作者简介:苗曼,江苏师范大学教育学院副教授(徐州 221116)。

  内容提要:“学前性”是学前教育区别于其它教育阶段的“学科分水岭”。在小学、中学、大学这种“以学为纲”的教育体系中,“学前”教育不应盲从“学习至上”之潮流,而应勇于探明自身“不同于学”、“超越于学”的特殊教育原理。幼儿“学力”有限,幼儿教育“立教”之根本不在任何形态的“学习”领地中,而在于释放幼儿的天性、积累幼儿的体验、发现与发展幼儿的兴趣。

  关 键 词:学前教育 学前性 学习 兴趣

  基金项目:本文系2013年江苏省教育厅高校哲学社会科学基金资助项目——“学前教育改革路向的理论探索”(2013SJB880032)的核心研究成果。

  在我国基础教育体系中,有一个学段仅从命名上就与其他所有学段(小学-中学-大学)迥异,它就是——学前教育。在一定程度上可以说,小学、中学、大学这三个学段的根本立意具有内在的一致性,那就是其教育活动的根本取向都是紧密围绕“学习”而进行。当然,不同的学段“学习”对象的程度深浅和范围宽窄有所区别。在这种“以学为纲”的教育体系中,“学前”教育是个“另类”。事实上,长期以来,学前教育确实只是以“学习的准备阶段”来定位自己。“学前性”是学前教育区别于其它教育阶段的“学科分水岭”,学前教育应具有基本的“学前性”。彰显学前教育的“学前性”,对该学科的发展意义重大而深远。

  一、学前教育:基础教育体系中的一个特殊学段

  学校教育的入学年龄在全世界范围都有基本规定(5-6岁),虽然不同的国家略有差异。但这一事实中却蕴藏着一个公认的社会见解:对于5、6岁之前的幼儿,因为其不具备足够的学习能力,纵使成人付出极大的代价,所带来的学习收益可能仍微乎其微。国家有限的教育资源在很长时间内其实是不愿或难以顾及到这一年龄群体的。这也意味着,在一定程度上,幼儿其实是因为“学力有限”而被“排斥”乃至“抛弃”于正规的学校教育之外的。作为基础教育体系中一个特殊而年轻的学段,“学前教育”中的“学前”一词其内涵值得好好解读。逐层剖析,大致有以下三层意思:

  其一,在常识性的意义上,“学前”教育首先指“上学之前”的教育。世界上最早的幼儿教育机构的出现距今不足两百年,它就是1840年福禄贝尔在德国创办的幼儿园(kindergarten)。值得一提的是,“kindergarten”一词意指“儿童的花园”,它与“学习活动”和“学校教育”均无关联。其后,随着学前教育机构办学类型的多样化,在英语世界中学前教育渐渐被总称为“preschool education”,这与我国所称的“学前教育”概念具有基本对等性。“preschool education”对“上学之前的教育”这层意思表达得很鲜明,但也具有一定的浅表性,因为“上学”的深意绝不仅仅局限于“go to school”这样一个“特定的场所”。因而可以说,“preschool education”这一词汇初步暗示“学前教育”应具有区别于“学校教育”的某些特质。

  其二,在更深一层的意义上,学前教育指“正规的书本学习”之前的教育。也就是说,学前教育与学校教育之别不仅仅在场所之别、方式之别,更在于彼此的“教育重心”之别。学校教育已经具备了“正规学习”的基本形态——课堂教学,并以“学习”人类世代积累下来的经验结晶——书本知识为己任。事实上,学校教育的绝大多数工作都是紧密围绕着“学”而进行的,“教”不过是“学”的衍生,是为了更好的“学”。在以学校为主体的教育体系中,长期以来,“学习”被奉为教育必经的“阳关大道”,而学前教育却无法顺畅地走上这样的“阳关大道”。因为一个显见的屏障挡住了它的去路——低龄幼儿的“学习”能力尤其是“书本学习”能力实在还很有限。因此,学前教育无法以“课堂教学”的形式进行“书本”学习。因而,无数的学前教育工作者致力于探索适合幼儿“学习”的新路径:各种散兵游勇式的“学”——直接经验中“学”、游戏活动中“学”、日常生活中“学”……都在被大力提倡。总之,教育者与研究者们在学的“方式”上做尽文章,力求通过“方法”之灵活来降低幼儿“学习”之难度。应该说,这样的学前教育较之“小小学”模式的学前教育已经发生了巨大的进步。但究其实质,这样的学前教育还是被捆绑在“学”的轨道上,还是在做着一种以“学”为圆心的“向心运动”。这样的“向学而立”的学前教育,从根本上看仍然不是名符其实的“学前教育”,它离真正的“学前教育”尚有不小的距离。

  其三,学前教育之“学前性”,或许还可以有另外一种隐而未显的理解——学前教育可以指“所有学习”之前的教育,不以“任何性质的学习”为重心的教育。“所有学习”自然不仅仅指狭义的“学习”,而是指广义的学习——既包括“书本的学”,也包括“经验的学”。“书本的学”是向前人学,“经验的学”是直接面向外部世界学——但不管哪一种“学”,都不外乎是个体对“外部”信息的一种自外而内的输入和加工过程。也就是说,以“学”达成的教育,总无可例外地属于一种输入性教育。人类幼儿期是一个发展的内在驱动力极为旺盛的时期,它有着远比信息输入、经验输入、知识输入更重要的发展需求,学前教育应当具有更广阔的儿童发展视野。

  对学前教育之“学前性”的理解,在第一、二个层面上应该争议不大。当今学界对学前教育之反思与批判,不管是理论批判还是实践批判,大多是对第二层涵义中所蕴涵问题之关切。而这第三层意思还未多见于学术讨论中。但是,在笔者看来,这第三层涵义才更值得探察。因为正是它才真正触及了学前教育发展的根本“走向”问题。

  二、任何形态的“学习”皆非“学前”教育之重心

  学习的形态可以千差万别,但其共同的本质却决定了这一活动既非幼儿最擅长之事,亦非幼儿最渴望之事,更非幼儿发展的最重要之事。学习活动不能成为也不应成为幼儿生活的重心,当然更不应该成为幼儿教育的重心。这是由幼儿期的性质所决定的——人类是随着年龄的增长而愈来愈更深入地走进外部现实世界的。在人生的开端期,个体的生活仍更多地受制于、服从于、自洽于其内在的天然秉性。“人类行为的最主要的原因将在人类天性的层面上被解释和发现。”[1]如果说人类行为的最主要原因尚且可归结为人类天性的话,那么幼儿的行为与生活则与其天然秉性的关联更密切。幼儿是“天真”的“性情”中人而非“理智”之人。“学习”活动从根本上说是人类所从事的“理智”之事。“学习”这种人类活动从根本上对幼儿期的儿童不具有高度的适切性,这还可以通过剖析学习过程的实质得以说明。“学习”过程的实质是通过对外界信息的加工,获得对事物以及事物间联系的理解。简言之就是对信息的“来料加工”。任何类型的“学习”都要涉及到两个重要环节,一是对什么“材料”进行加工;二是用以“加工”的方式是怎样的。从信息“加工”方式这一角度看,幼儿所拥有的“加工机器”的发达程度是有限的。皮亚杰的认知发展理论对这一点做了清晰论断:幼儿的认知方式至多处于四个认知阶段中的第二级水平——前运算阶段。前运算阶段实际上就是说还没有实质意义上的运算和加工能力。因此,幼儿的学习,不管是什么形态的学习,其所能获得的学习成果从深入程度上看都是很有限的。此外,从认知加工的“材料”类型来看,幼儿在学习活动中所接触到的信息类型有两大类,一是来自他人的间接经验,二是自己直接感知到的外部经验。另外还有“游戏性学习”这种幼儿教育中常见的学习形态。下面逐一分析说明这三种形态的“学习”都不足以成为幼儿教育的立教重心。

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