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杨莉君 彭荣:论过程性的学前教育基本质量评价观
2018年07月10日 14:19 来源:《湖南师范大学教育科学学报》 作者:杨莉君 彭荣 字号
关键词:学前教育;过程性质量;基本质量;评价观

内容摘要:与结构性质量相比,过程性质量应该是学前教育质量评价的核心,它能更有效地预测学前儿童的发展。通过对国内外学前教育质量评价标准进行比较分析,发现中外学前教育质量评价观存在明显差异:国际上更重视过程性质量,我国则偏重结构性质量。由此提出了基于过程性的学前教育基本质量评价观。

关键词:学前教育;过程性质量;基本质量;评价观

作者简介:

  原标题:论过程性的学前教育基本质量评价观

  作者简介:杨莉君,湖南师范大学教育科学学院、学前教育发展研究中心教授,博士生导师(湖南 长沙 410081);彭荣,湖南师范大学教育科学学院博士研究生(湖南 长沙 410081)。

  内容提要:与结构性质量相比,过程性质量应该是学前教育质量评价的核心,它能更有效地预测学前儿童的发展。通过对国内外学前教育质量评价标准进行比较分析,发现中外学前教育质量评价观存在明显差异:国际上更重视过程性质量,我国则偏重结构性质量。由此提出了基于过程性的学前教育基本质量评价观。

  关 键 词:学前教育 过程性质量 基本质量 评价观

  基金项目:湖南省社会科学基金一般项目“幼儿园保教质量监测标准研制”[15YBA270];湖南省教科规划“十三五”重点项目“基于过程性指标的幼儿园保教质量监测体系构建研究”[XJK17AJC001]。

  一、问题的提出

  近年来,世界各国都将学前教育质量评价提升到十分受关注的高度,政府或专业机构都在尝试制定评价或检测标准,园长、教师和家长及社会人士也都有自己心目中的学前教育质量评价标准,这些评价标准都体现了各自的学前教育质量评价观念,有什么样的学前教育质量观就会有相应的评价观。那么,如何界定学前教育质量?教育质量是教育机构所提供的教育服务满足个体和社会需要的特性[1]。学前教育质量是学前教育服务满足幼儿身心发展需要和其他相关主体(政府、社区、举办者、家长、教师等)需要的特性,具体说就是满足需要的程度。其中,满足学前儿童发展需要是学前教育质量的内在价值体现,满足其他相关主体需要则是学前教育质量的社会价值体现。一般认为,学前教育质量构成要素包含三个维度:结构性质量、过程性质量和结果性质量[2]。结构性质量评价是对学前教育机构中教育要素的考察,评价要素由园舍设备、班级规模、师幼比、教师资质、教师薪资、教师培训等构成;过程性质量评价是对学前教育环境中真实发生的事件的考察。有质量的教育过程是教育者在充分的学前教育资源支持下,利用合理的教育方法和手段,积极影响学习者的过程[2]。过程性质量包括材料投放与使用、课程、生活与保健、师幼互动、家园共育、班级管理与情感氛围以及儿童在环境中的体验等。教育过程是动态性的,是评价操作中的难点。结构性质量在一定程度上能够预测学前儿童的发展,也比较容易把握和评价。与结构性质量相比,过程性质量能更有效地预测学前儿童的发展,它应该是学前教育质量评价的核心,但是,由于过程性质量的动态性和复杂性,难以界定和评价。结果性质量评价是学前教育机构对儿童影响的有效性的考察,包括身心健康与动作、认知与探究、语言与交流、社会性与情感、美感与表现等方面。有人认为,结果性质量不应纳入学前教育质量的评估,原因在于:幼儿的发展除了受到幼儿园的影响外,还受到家庭、社区等其他环境的影响。也有人认为,对儿童发展结果的考察在学前教育质量评价中可能是无法回避的,因为质量的一个关键问题就是要考察学前教育机构的教育是否对儿童产生了我们所期望的效应。研究也证明,不同质量水平的学前教育机构所培养的儿童在发展上确实存在显著的差异。同时也有人认为,促进幼儿的发展是设立学前教育机构的根本目的,若要评价学前教育的质量和效益问题,就必须考虑幼儿的发展水平。

  教育部在《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中明确要求:完善幼儿园保教质量评估体系,规范办园行为,消除“小学化”倾向,全面提高幼儿园保教质量。那么,对学前教育质量进行评估,正是学前教育满足社会需要的重要举措。结构性质量与结果性质量属于静态性评价,已经有一些研究,不是本文探讨的重点。而以过程性质量为视角评价学前教育质量的理论研究与实践探索在我国刚刚起步,本文将集中阐述基于过程性质量的学前教育基本质量评价观。

  二、现有评价标准的审视:中外学前教育质量评价观存在差异

  1.国际评价标准的取向:强调过程性教育质量的评价观

  美国北卡罗来纳大学FPG儿童教育研究所Harms等人于1980年研制的《幼儿学习环境评价量表》(Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS)[3]是国际上运用最为广泛的托幼机构教育质量评价工具之一,历经1998年推出的修订版ECERS-R[4],尤其是2011年推出的课程扩展版ECERS-E[5],能够更加有效地预测儿童的认知学业技能,包括语言和读写能力、数学能力和非言语推理能力。还有德国的《儿童日托机构的教育质量:国家标准集》(2002)、新西兰的《学前教育评估框架和资源》(2002)和《学前教育评估指标》(2004)、新加坡的《幼儿园教育质量评价标准》(2011)、澳大利亚的《早期儿童教育和保育国家质量框架》(2012),这些评估标准在内涵和价值观方面具有相当程度的共性,都旨在保障幼儿接受有质量的学前教育。在保教质量评估的内容维度,强调对师幼互动、课程、学习环境、健康和安全、家园合作等过程性指标的评估,重视评估指标中的过程性特征,突出“交流”“关系”“过程”等关键性词汇[6]。而美国斯坦福大学的Stipek和Byler研制的《幼儿班级观察量表》(Early Childhood Classroom Observation Measure,ECCOM)[7],更是将评价内容聚焦在对幼儿班级活动过程的观察。该量表分为管理、氛围与教学三个子量表,其中“管理”子量表包括儿童责任、管理、活动选择、纪律维护策略四个项目;“氛围”则包含沟通技巧支持、交往技能支持、学生参与、学习活动个体化四个项目;“教学”包括了学习标准、教学活动连贯性、概念教学、教学性对话、读写教学、数学教学六个项目。三个子量表共14个项目,每个项目都包含儿童中心、教师引导、儿童主导三个维度。美国弗吉尼亚大学Pianta等人研制的《班级评价计分系统》(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)[8],主要评价班级中教师与儿童的日常互动质量,将评价的内容完全集中在教育过程中的师幼互动质量维度。这个系统包括情感支持(积极氛围、消极氛围、教师敏感性、考虑学生视角)、课堂组织(行为管理、效率、教学与学习形式)和教学支持(概念发展、反馈质量、语言引导发展的程度),共三个维度十个领域。这两个评价系统基本上都是从过程性角度对班级课堂进行的评价。而且有大量的后续追踪研究表明,强调过程性质量的美国ECCOM和CLASS评价系统,得分越高的班级,其学生未来的学业成绩和社会性技能越好。全美幼儿教育协会(NAEYC)开发的《幼儿教育机构质量评价标准与认证体系》[9]指标所体现的过程性评价观对我国学前教育研究人员有较大启发,但是各级政府组织制定的幼儿园督导评估标准并未充分体现考察幼儿园基本质量的过程性要求。

  2.我国评价标准的回顾:开始关注过程性教育质量的评价观

  我国各地重视学前教育质量评价的代表性标志是近些年幼儿园督导评估标准或分级分类验收标准的颁布,这些标准在一定程度上掀起了我国学前教育质量评价工作的热潮。如:北京市颁布的《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则(试行草案)》(1989)、上海市颁发的《上海市幼儿园分等定级评分标准》和《上海市托儿所分等定级评分标准》(1992)等。这些文件的颁发将等级评定制度正式确立下来,引起了幼儿园对保教质量的重视。为达到示范性或优秀等级,各幼儿园纷纷进行改革,不断调整或扩充现有教育资源。从某种程度上说,这些文件是幼儿园改善保教工作状况的“警钟”,并在潜移默化中成为幼儿园前进和发展的“指示器”,对于各地幼儿园提高园所教育质量起到了一定的推动作用。但各省市所颁发的评估标准更多强调的是办园条件、管理制度、教师队伍建设等结构性质量,对师幼互动、课程、学习环境、家园合作等过程性质量缺乏关注。事实上,学前教育质量评价若过分强调静态性指标,容易导致幼儿园在硬件建设上的盲目比拼,而忽视诸如班级管理、师幼互动、课程、家园共育等对幼儿身心发展产生影响的过程性要素。

作者简介

姓名:杨莉君 彭荣 工作单位:

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