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赵南:超越观察评价,理解儿童
2018年02月05日 10:37 来源:《学前教育研究》 作者:赵南 字号
关键词:观察;共享;移情;学前教育

内容摘要:儿童作为人的存在和深受环境影响的发展中个体决定了他们需要的是教师的理解,而不仅是观察评价。

关键词:观察;共享;移情;学前教育

作者简介:

    原标题:超越观察评价,理解儿童:基本理念、路径与目的

  作者简介:赵南(通讯作者),学前教育研究杂志社(长沙 410005),长沙师范学院研究员,博士,E-mail:zhaonan1871@163.com(长沙 410100)。

  内容提要:儿童作为人的存在和深受环境影响的发展中个体决定了他们需要的是教师的理解,而不仅是观察评价。为理解儿童,教师需要通过保育建立理解所需的良好关系,需要通过观察获取理解所需的客观信息,需要通过共享扩展理解所需的多元视角,需要通过移情产生理解所需的感同身受。教师理解儿童本身虽然可以成为目的,但更重要的是为教师接下来的教育行动服务,为此需要教师基于对儿童的理解确立关于儿童发展的合理期望,从而为教师对儿童表现及其所需教育做出专业判断与决策提供直接依据与指导。

  关 键 词:理解 观察 关系 共享 移情 期望

  基金项目:湖南省教育厅普通高校学科带头人培养项目与湖南省教育厅公派出国访学项目。

  以贯彻《3~6岁儿童学习与发展指南》为契机,当前中国学前教育界正在深化以尊重和发挥儿童主体地位为主旨的教育改革,其中独具学前教育特色的区域活动、游戏活动进一步受到学前界专家学者和实践工作者们的大力推崇,[1]各地纷纷开展了以区域活动、游戏活动为抓手的幼儿园教育质量提升工程,[2]并在此过程中深感教师在观察和评价儿童方面的专业能力十分缺乏。[3]为此,不仅各地培训计划中加强了此方面内容,[4]而且各幼教师资培养院校也纷纷开设诸如“儿童学习与发展评价”“儿童行为观察与评估”等旨在增强学生未来观察与评价儿童能力的专门课程。[5]姑且不论这些培训与培养计划能否取得预期结果,仅从这种问题表述的角度来看,儿童都被当作观察、评价的客体,与作为观察和评价之主体的教师构成对立的两端,成为教师努力客观解读的对象,这虽然是对教师根据主观印象与判断做出教育决策的批判,但仍然没有脱离二元对立的思维模式,教师仍然有可能以自己的意志代替儿童的意愿,因为她对儿童的观察评价告诉她“就是这样的”。儿童作为人的存在和发展中的个体,决定了他们需要的不是像一件件物品那样被客观地观察与评估,而是来自教师的理解。

  一、树立理解儿童的基本理念

  当前提倡教师要观察儿童,学会客观评价儿童的学习与发展,其初衷毋庸置疑是好的,是对幼儿园以集体教学为中心、以活动计划为中心的传统教育教学模式的批评与超越,[6]其本意也在于希望教师通过观察和评价获得关于儿童的客观信息,能够更好地把握儿童发展与学习的现状与趋势,从而能够更好地设计教学,给予儿童更好的支持。[7]然而,这种美好的初衷与本意能否就此实现,则是值得深思的,因为我们至少会遭遇来自两个方面的阻碍:一是儿童作为人的存在的复杂性和作为发展中的个体对外界环境的依赖性对教师实施客观观察与评价的挑战;二是教师作为人的存在的主观性和局限性对其进行客观观察与评价的制约。

  作为人而存在的儿童首先有着同成人一样的复杂性,所谓“最是人心难测”,因为只要是人,其身体就处于不断的新陈代谢之中,其心理就处于不断的变化与流淌之中,[8]其言行举止虽有相对的稳定性,体现出一定的个性特征,但也易受情境的影响,表现出变化的绝对性。[9]对于我们最熟悉的人,虽然我们可以根据其个性特征预测他/她在某个特定情境下的可能反应,但我们始终不能断言他/她定会如此,道理很简单,因为我们不是他/她本人,始终无法代替他/她本人去思想与行动,而他/她本人在此情境下究竟会如何反应,更多取决于他/她当时的感受与体验,既有可能符合熟悉他/她的人对其表现的预期,也有可能完全超出熟悉他/她的人的预期。这也就是我们常说的“这个世界最大的变数是人自己”,其根源即在于人性的复杂,每个人都是矛盾的统一体,[10]既渴望超越自我也希望满足自己的欲望,既能冷静思考也会情绪激昂,既很坚强也很脆弱,既内向也外向,还有很多言不由衷或口是心非的时候,更不用说尚处于发展中的儿童,他们身上甚至更少有能够称之为“稳定的个性特征”的东西,其言行举止表现出更突出的情境性与非连续性。[11]他们时常这一秒钟还在笑,下一秒钟就哭了;时常这一刻还玩得好好的,下一刻就发起脾气不玩了;时常这会儿还如天使般纯真可爱,过一会儿就如魔鬼般“面目可憎”。除了这种情境性、不稳定性之外,儿童的同一种言行背后也如成人一样通常有着复杂的因人而异的原因,如同样是哭闹,研究发现对孩子来说原因可以有上百种,从明显的生理需要未得到满足到不明显的寻求成人关注,再到毫无理由的整日哭闹不止。[12]此外,在相同情境下,不同的儿童也如成人一样可能会有完全不同的反应,即还存在不同的言行指向同一种原因的情况,如同样是分离焦虑,有的孩子表现强烈,不惜在地上打滚以示抗议,有的孩子则是小声哭泣,还有的孩子只是默默承受。[13]这都反映了人的言行表现及其背后心理原因的复杂性,如此,仅是客观地观察和记录儿童每日里的种种言行举止,不仅会耗费教师大量的时间与精力,对教师其他重要工作造成冲击,更为重要的是,这些被教师根据自己所看、所听而努力客观记下的有关儿童的大量信息,因其繁杂、细碎、多变,有可能既让教师难以理出头绪,也让教师无法据此对儿童能有全面而深刻的理解,因为儿童是什么样的人,显然不是教师把这些大量的客观信息拼在一起就能懂得的。正如我们成人之间需要以心比心才能相互理解一样,教师要真正懂得儿童是怎样的人同样得用心来换,采取努力理解儿童的态度,树立理解儿童的基本理念,而不仅仅是根据看到、听到、记下的所谓客观信息,站在儿童之外,以一种纯粹客观、无关己事的态度对儿童进行所谓客观、科学的评价。

  作为正在发展中的个体,儿童是在与外界环境的相互作用中展开其学习与发展过程的,[14]他们对环境十分依赖,[15]并因这种依赖而深受所处环境的影响,表现出对环境变化的高度敏感。一方面,儿童自身是积极的学习者、主动的探索者,[16]总是对外界物质环境充满了好奇和探索的欲望;另一方面,外界物质环境的细微变化总能引起他们的关注与细察,体现了他们对自己所处生活环境的敏感。在此家长最有感触的莫过于年幼儿童对季节变化的敏感和诗意表达,教师最有感触的莫过于孩子们对新出现的游戏材料的热爱与争抢。与之相同,一方面,儿童自身是人际关系的积极寻求者,渴望得到成人全心全意的照顾,与成人建立起安全依恋关系;[17]另一方面,作为他们信赖和依靠的安全基地的成人若有细微的情绪变动,儿童总能在第一时间敏感地知觉到,并引起他们相应的情绪波动和行为变化,体现了他们对自己所处关系环境的敏感。在此家长最有感触的当是自己的焦虑也会让孩子变得寝食难安,教师最有感触的当是自己未及时回应也能让儿童变得焦躁不安。这也就意味着,在拥有不同地域特征、不同物质条件、不同学习材料、不同家庭结构、不同师生关系、不同人际互动的环境中成长起来的儿童必然会对其外部世界产生不同的感受与体验,形成不同的关于外部环境的基本态度和认识。然而,儿童是无法选择他/她所生活的物质与人际环境的,其家庭环境由父母决定和提供,其在幼儿园的环境特别是他/她每日生活于其中的班级环境由教师决定和提供,虽然父母与教师也会考虑儿童的兴趣或想法等,甚至会邀请儿童来共同创设,[18]但主导权、决定权始终掌握在成人的手中。这就使得儿童最终生活于怎样的环境之中,能够对这个环境进行怎样的探索,能够得到怎样的回应、帮助与支持等,都深受成人决定和提供的环境的影响。儿童在此环境中表现出来的探索热情、学习兴趣、操作经验、认知水平、情绪状态、交往能力、自我控制、自尊自信等由此早已深深烙上了成人影响的痕迹,即便儿童是在独立操作和探索,教师退后一步,不予干扰地观察,看到的、听到的已不是一定能够反映儿童自身真实的表现,而是儿童在教师决定和提供的此时此地的物质与人际环境中的表现。教师如果仅仅记下自己看到、听到的这些表现,并相信自己观察到的就是真实的儿童,就有可能低估那些不被教师喜爱、不受同伴待见、觉得幼儿园生活很无聊的儿童因环境不支持而未表现出来的潜能,并很容易将这类儿童评价为问题儿童,同时也有可能高估那些受到教师喜爱与同伴待见、表现乖巧的儿童在此环境中的表现,而未能及早发现这类儿童在学习动机、学习品质、与人交往等方面可能存在的问题。无论哪种情况,其实都意味着教师忘了自己在所观察到的儿童表现背后所发挥的深刻影响,忘了儿童正是在与自己的相互作用中不断展现其自我的,即儿童之所以这样,教师责无旁贷,儿童此时的表现是由教师决定和提供的环境与儿童共同建构的结果,教师不仅是此环境中的独立要素,而且其影响广泛而深刻地渗透在环境中。因此对于自己通过观察如实记录下来的儿童表现,教师更需要做的是努力理解儿童之所以这样表现的原因,揭示儿童与环境相互作用的复杂过程与结果,发现和确定环境中对儿童表现产生微妙而重要影响的因素,而不是把看到、听到的关于儿童的表现看作是与自己无关、与自己决定和提供的环境无关的客观实在,更不能仅仅依据这些所谓的客观信息就对儿童做出评价。

  教师作为人的存在具有的主观性与局限性,则决定了教师即便尽最大的努力排除来自自身主观因素的干扰,其对儿童的观察和记录也是不可能完全客观的。正如关于科学家研究过程的研究所示,以追求绝对客观为宗旨的科学家事实上是做不到绝对客观的,其研究工作的每个环节都带有“人为”的痕迹,从发现提出问题到观察记录科学现象再到解释这些现象,无不带有科学家个人的主观影响。[19]这也就意味着,无论教师如何努力,她如实记录的儿童表现事实上都是她对儿童实际情形的主观建构,通常她只会看到、听到她注意到了的情况,凡是未引起她注意的都会被她忽略掉;而在引起她注意的情形中,她通常会更多关注那些她认为重要、值得她高度重视的情况,凡是她认为无关紧要的信息都会被她过滤掉;而在引起她高度重视的情形中,她又通常倾向于对那些她认为会产生严重后果的情况保持警醒,持续观察,凡是她认为不会产生什么不良后果的儿童言行则容易被她排除掉。如此,教师所做观察记录通常是问题取向的,特别是那些调皮捣乱、影响课堂、妨碍其他小朋友的儿童会经常出现在教师的观察记录中,[20]这实际上正是教师自身对其观察记录的客观性存在重要的主观影响的明证。与此同时,正如让不同的画家画同一个对象,我们会得到完全不同的构思、色彩、明暗关系处理一样,对于同一个儿童在特定情境下表现出来的某种确定的言行,让不同的教师做观察记录,他们呈现的必然是他们各自认为重要的维度和值得记录下来的信息,反映的实质是他们根据看到的、听到的对这个儿童所做的判断和评价,即在观察记录时教师事实上就已经在做判断和评价,这使得他们看到的其实都只是这个儿童的某一或某些方面,即每个教师必然是从她的视角、体验、感受、认识出发,对这个儿童做出观察、判断与评价的。而每个教师之所以只能从她的视角、体验、感受、认识出发,是因为教师同样是通过与环境的积极互动,通过自主建构完成自己的成长过程,[21]她对这个儿童的观察、判断与评价和她个人的成长经历、掌握的关于儿童的知识、认同的教育理论与观点、工作经验等密切相关,这既体现了人的主观能动性,也反映了人必然具有的局限性,我们无法苛责同样作为人而存在的教师能够采取所有的视角看到一个儿童的全部,但由此我们不能不承认教师因其视角、认识、体验、经历等诸多方面的局限性,她通过观察如实记录的儿童实际上只是她看到的儿童,只是她以为的儿童,她不仅不能凭此就对儿童做出终结性的判断和评价,而且应警惕在观察记录过程中她实际上已经做出的判断与评价,以及这种判断与评价可能产生的影响。正所谓“眼见也不一定为实”,关键原因即在于我们看时、听时就已经存有偏见和自以为是。[22=这也就意味着,仅仅要求教师观察记录和评价儿童,不一定就能帮助教师更好地了解儿童,特别是当一个教师固执于自己所见所闻时,对儿童来说可能是更大的“灾难”。教师要懂得儿童,还需要做得更多,在观察评价之外,把儿童当人看,不仅被他/她天使般的可爱所倾倒,而且尊重他/她所有出自人性的“混乱”与“可恶”,努力理解他/她的一切和这一切的根源,才能真正走进儿童的心,走进他/她那不善言辞但同样渴望他人理解的心。

作者简介

姓名:赵南 工作单位:

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