原标题：民国海外学前教育思想引进的模式、路径与内容

　　作者简介：朱季康（1979-），男，江苏扬州人，扬州大学社会发展学院教授，博士生导师，主要研究方向为中国教育史（江苏 扬州 225009）；胡金平（1963-），男，江西南昌人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要研究方向为中国教育史。

　　内容提要：民国时期，海外学前教育思想的引进是一种由复制模仿到消化吸收再到自主创新的模式。1919年后，引进的动力逐步加强。在引进的主体上，虽然政府与民间皆有作为，但明显呈现政府为主、民间为辅的格局。其引进的路径主要有译著及近代报刊等媒介；外国学者来华讲学；国外宗教势力传教行为的附带植入；各类学前教育师资培训机构的设立。其引进的内容也十分丰富，包括海外幼儿心理与保育思想、学前教育体制思想、具体学前教育家的教育思想及教育方法、学前教育事业整体认识、学前幼儿关系学思想等。

　　关 键 词：近代 学前教育思想 模式 路径 内容

　　基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究一般项目（2015SJB115）。

　　海外学前①教育思想自晚清进入中国，延至民国时期，得到了大规模的引介。分析民国时期海外学前教育思想的引进模式，可以帮助我们整理民国时期海外学前教育思想引进中国的具体内容，亦可在一定程度上反映民国时期海外学前教育思想对中国的影响程度。

　　一、引进的前提与模式

　　19世纪前，全球的幼儿养护都处于一种经验习俗式的保育水平。“早教育法並非新发明品，古昔希腊已盛行之。希腊历史上称为天才者，代有其人，皆以受早教育之故。”[1]154但随着欧洲工业革命的进行，育儿矛盾的逐渐显现，学前教育思想在欧洲萌芽并逐渐扩展开来。1816年，欧文（RobertOwen）在苏格兰纽兰纳克创办了幼儿学校；1837年，福禄贝尔（F.W.A.）在德国勃兰根堡创办了“幼稚园”（Kindergarten），这些新生事物的出现标志着海外学前教育思想的起步。至20世纪，海外学前教育事业已颇具规模，为向中国进行思想引进创造了基础。民国肇始，经验习俗式育儿模式在中国的育儿世界中依旧占有统治地位，但随着社会转型的加速，近代资本主义大工业及女权运动在中国的逐渐兴起，育儿与妇女职业化的矛盾开始激化，公育浪潮不断对落后的育儿模式进行攻诘。学前教育成为社会的关注点，时人称学前教育思想“世固有说来似迂阔而实切要的问题即吾今所提出者”[2]73。晚清开始的海外学前教育思想的引进过程也因此而加速。

　　尽管“幼吾幼以及人之幼”此类传统育儿习俗中的精华文化可以保留，但缺乏科学内涵的先天不足，使得民国初年关心学前教育的国人失去了对传统育儿习俗进行改造的信心，他们热衷于引进海外学前教育思想。这种倾向体现在以下方面：首先是海外学前教育思想中对幼儿主体认知的尊重，使幼儿从一个附属于成人、受成人支配的物品到一个独立个体的转变，这是欧洲文艺复兴影响下的成就。即使是欧美等学前教育先进国家，“至于儿童在社会上的地位的承认与得享有适宜的教育，还是很晚近的事。”[3]1国人急需在此领域求得进步。其次海外学前教育事业通过各种媒介所展示出来的优势，使国人倍受刺激，兴奋之余亦添不少惆怅。“美国儿童的活泼，实在使人兴奋。”[4]49中国社会有尊老扶幼的传统，有重视下一代成长的风俗。先进的国人开始呼吁对学前教育的重视，以海外学前教育强国为目标，“在极端重要的儿童教育旗帜下，吾人应如何警惕，急起直追，是值得注意研讨的一个问题。”[3]2再次是在社会转型期的剧烈动荡中，中国传统的经验习俗式育儿模式遭受到前所未有的挑战。如妇女就业与育儿之间的矛盾就十分迫切。“其奈经济的压迫，不能不割弃爱子育儿的时间，而从事于职业。”[5]16传统的经验习俗式育儿模式中无法提供解决矛盾的方法，只有从海外学前教育思想中探寻解决之道。其实这种尴尬并非育儿领域所独有，整个中国教育界皆存在这样的境况。时有外人如此评价：“支那教育对于文字哲理伦理之训练，实有最高之价值。……惟关于具体与实际的问题，须试验方法及规纳推理之智识者，彼即茫然失据耳。”[6]219这种不切于实用的教育模式必须改革，已经成为其时大多数学者的共识。1934年，周予同在谈到解决中国教育当前问题时称：“找寻中国现代教育病因的入手方法，可分两方面：一是横的社会调配的方法；一是纵的历史探究的方法。”[7]6无论所谓“横的社会调配的方法”，还是“纵的历史探究的方法”，都不能将海外教育思想排除在外。此外，民国时期持续的战争环境产生了现实的战争与育儿的问题，如何借鉴他国经验，解决战争环境中的育儿问题，也是海外学前教育思想引进的重要原因之一。“为华胃求好种子，为中国求好国民，舍对于儿童设施上注意，更无其他办法。”[2]73这就是民国时期海外学前教育思想引进的必然前提。

　　在这样的前提下，对于民国时期海外教育思想引进中国的模式，学界多有争论。有学者以为“鸦片战争以后，帝国主义者打开而且闯进我们的大门使我们不能不接受他们的文物制度。所以现代期的教育制度的采用，不是自动的，而是被动的；不是内发的，而是外烁的。”[7]9但笔者并不苟同，以为民国海外近代教育思想引进模式是一种由自觉的动力源所主动驱动，由复制模仿到消化吸收再到自主创新的引进模式。时人以为：“中国的民族，需要加倍速力的改造，需要必有充分识力的改造者，恐怕不是通常缺乏常识、缺乏浓厚爱力的母亲所能胜任愉快的。”[5]17这就是自觉动力的体现，这种自觉的动力源最初的启动来自于先进国人“开眼看世界”的启蒙热忱心与忧国忧民的末世悲灼感。就海外学前教育思想领域的引进模式而言，虽然也是由复制模仿到消化吸收再到自主创新的引进模式，但亦有其独特之处。

　　首先在引进的动力方面，存在着一个由民初的被动性明显至1919年后的能动性逐步加强的转变过程。

　　民初，海外学前教育思想引进中的被动性十分强明显，也即海外力量成为引进的主导方。原因在于学前教育思想在中国没有根基，不同于其他的教育思想领域，国人本有认识基础，可在此基础上进行调整或变革。除了为一些先进的国人所知晓外，学前教育思想在民初的国人脑海中几乎是空白一片。“所谓良教育者，施于孩童，则有以满足其好奇之心，而增多其与世界之接触。”[6]219这是民初先进国人才有的认识。学前教育领域因其特殊的教、养双重属性，晚清未得到国人普遍重视。西方教会创办的学前教育机构成为最早阐述海外学前教育思想的载体。至于民初，状况虽有改变，但总体依旧。1912年，曾任哈佛大学校长的“爱理亚氏”游历中国，“于东西教育之得失，颇有论列。”[6]219曾作演说，“意在取我之短。证彼之长。”[6]219这种对于中国教育的逆向关注亦可佐证其时海外教育思想引进过程中的被动感。改变发生在“五四”新文化运动之后，新文化运动对传统儿童观进行了批判，在舆论的压力与推动下，更多的国人关注到海外学前教育思想的先进，从而增强了引进的主观能动性。也因此，国人的视野更加开阔，开始更加关注到欧美等国的学前教育思想，对晚清以日本学前教育思想引进为主的趋势作了调整。张宗麟就曾说：“‘五四’运动起来了，反基督的空气起来了，但是欧美学问为国人所注意，昔日不为国人所重视的传教徒，只要有几分真本领的也就被重视了。我国过去的幼稚园，一味模仿日本，不但教师的技术太差，甚至日本已经行了二十年的老方法也不能尽行模仿。当时基督教所主持的几所保姆班，对于技能的训练，都还能练习。他们所办的幼稚园小巧玲珑，虽然宗教色彩太浓，但是处处给参观者愉快，而模仿福氏、蒙氏以及美国新方法也还能做到几分。”[8]390民国中后期，学前教育思想已经为国人所普遍接受，引进的主动性有所增强。

　　其次在引进的主体上，虽然政府与民间皆有作为，但明显呈现政府为主、民间为辅的格局。

　　政府教育机构中的学者与技术官僚是民国时期海外学前教育思想引进的主力军，其中以研究教育学及心理学专业的学者最为关心。民国政府在教育部门或其他部门的学者与技术官僚的不断推动下，也在学前教育领域屡有动作。这一切都源于民国时期政府教育指导思想的转变，如对科学与人性的重视，对现代国民教育的追求等。这些改变促成了近代教育在民国阶段的飞跃，也缔造了海外学前教育思想引进中国的便利条件。1912年，民国政府出台《师范教育令》，要求女子师范学校“得附设保姆讲习所”。1922年11月，教育部颁布了《学校系统改革令》（壬戌学制），将蒙养院改称为幼稚园，将其正式列入学制系统，确立为国民教育第一阶段的地位。1929年8月，教育部公布了《幼稚园课程暂行标准》（1932、1936年两次修订），这是一部结合海外学前教育思想与中国国情的课程标准。1939年，《幼稚园规程》（1942年修订为《幼稚园设置办法》）出台。同时，教育部门或其他部门的学者与技术官僚也不断对学前教育事业的发展献策献力，如关于学前教育的师资培训问题，在1928年的全国教育大会上，陶行知和陈鹤琴分别提议开设幼稚师范和在普通师范中设幼师科，以培养幼儿教育人才，得到了政府的支持。在这个时期的海外学前教育师资引进、学前教育制度设计等方面，都能隐约看见政府的影子。

　　从引进的动力与主体，我们可以察觉到民国时期海外学前教育引进的这种复制模仿到消化吸收再到自主创新模式的转折点在于“五四”新文化运动，自此之后，海外学前教育的引进进入了一个高速时期。