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陆美静:童年的历史流变及其精神内涵
2017年11月30日 09:28 来源:《江苏第二师范学院学报(教育科学)》 作者:陆美静 字号

内容摘要:从中世纪的童年到如今消费时代背景下的童年,尽管样态各一,但就本体论上而言,却呈现某种共性,这种共性超越了具体的历史、阶层,也不特指时间意义上的生命的最初时段,而是指向一种诗性的人文童年。

关键词:童年;童年精神;成年

作者简介:

  原标题:童年的历史流变及其精神内涵

  作者简介:陆美静,女,江苏盐城人,南京师范大学教育科学学院(江苏 南京 210097)。

  内容提要:由自然选择进化而来的童年期,既是一个动态的历史的生理概念,也是一个诗学意义上的文化概念。作为生理性的事实,童年一直都存在着,无论是对于世界各地的童工,抑或是学堂里的儿童。而后者,正是作为现代童年观的产物。从中世纪的童年到如今消费时代背景下的童年,尽管样态各一,但就本体论上而言,却呈现某种共性,这种共性超越了具体的历史、阶层,也不特指时间意义上的生命的最初时段,而是指向一种诗性的人文童年。

  关 键 词:童年 童年精神 成年

  基金项目:国家社会科学基金教育学类一般课题“儿童教育的现代立场和现代观念研究”(项目编号:BAA140011)。

  一、现代童年观的源起

  如果一定要用一个词来表示人类的最初几年,那么“童年”顶多是一个基于成人与儿童生物学层面差异的文化假设,它一开始就有,尽管在不同时空的文化背景下内涵各异。童年既是生理概念,又是文化范畴。如果作为生理性的事实,童年一直都存在着。无论是世界各地的童工,抑或是学堂里的儿童,他们都在诠释着童年。但是,作为一种现代的童年观解释下的童年,却不是自古有之。

  1.中世纪的童年观

  著名史学家阿利埃斯(Philippe Ariès)在《儿童的世纪》中认为中世纪没有儿童的观念,童年与成年并不存在明晰的界限,孩子们很早就混杂在成人中生活。由此,衍生出近代以后“发现儿童”的观点。从这里可以看出,他所理解的童年,并不是事实上的童年存在,而是作为一种有别于成年的概念而存在的。他认为,童年是伴随着儿童的教育、服饰、玩具、游戏等从成人世界中分离而出现的。这显然是一种以现代童年观回望过去的童年而得出的不免骄矜的观点。这也是后世学者对他的观点提出质疑的主要原因之一。如我国台湾历史研究学者熊秉真就认为历史并不是单线发展,童年也不是近代才有的概念,如果一定要执此偏见,就不免“使儿童与童年史研究中最重要的反省比较功夫,失落于近代式武断中的盲目、茫然与自我沉溺”[1](P.45)。

  然而,即使不可否认,中世纪的童年作为一种生物性事实的确存在,也不怀疑当时的父母们对孩子可能有的温情,但人们对于孩子在其主体性认识、福利、教育等方面的漠视,即使没有到冷漠的程度,但也的确没有意识到童年的本体价值。这一时期,人们对于儿童的情感主要是基于一种儿童作为继承人的社会价值以及一种本能的依恋情感,而甚少关注儿童作为独立个体的生命价值和生命情感。[2](P.31)

  当然,这种漠视与当时社会历史环境有着重要联系。在那个对年龄相当淡漠的年代,人口死亡率高,很多孩子都面临夭折的命运;同时也由于当时的社会等级森严,无论在中国还是西方,人们的终极导向都是与强烈的目的论、功利主义价值观联系在一起的,缺乏对生命本身的关怀,因此,无论是孩子抑或成人,全社会成员的生命价值都没有得到应有的尊重。

  2.文艺复兴时期的童年观

  文艺复兴以来,人们将目光从神坛转移到人自身,随之而来的便是对儿童的重新认识和关注。

  一大批人文主义者,如伊拉斯谟、夸美纽斯、马丁·路德等人对儿童和童年期进行了热情的歌颂,并致力于儿童义务教育的普及、教育方法的民主化等。然而,当时尽管赞美孩子,但还是倾向于“塑造说”,伊拉斯谟曾把儿童比喻成可以任意塑型的“蜡”。与此同时,“好孩子”的光荣形象一直在主导着现实的教育,人们一方面认识到孩子的纯真无邪,另一方面主张用道德律令武装孩子,因此教育内容也多以道德教育为主。再者,虽然随着学术形态的进步出现了儿童观,但普通民众仍然滞留在中世纪对儿童“原罪说”的假设中,因此,鞭挞、体罚在儿童教育中仍然普遍存在。

  3.启蒙时期的童年观

  从18世纪初开始,在法国兴起了西方历史上第二次伟大的思想解放运动——启蒙运动。这一时期,在“自由、平等、博爱”的口号下,启蒙思想家们也纷纷构建起新的儿童观,反对自中世纪以来打在儿童身上的原罪烙印,要求尊重儿童的主体价值,反对体罚。洛克的“白板说”对于洗刷儿童身上的原罪正是起着重大的作用。洛克在洗清儿童身上原罪、倡导孩子们接受学校教育的同时,也招致了长达几个世纪人们对学校教育的诟病。然而,文化上的童年概念事实上正是通过学校教育实现的。毫无疑问,现代的童年概念最初是一个中产阶级的概念,因为只有中产阶级家庭的孩子才能不用参与成人劳动,可以进入学校接受教育,有玩耍的空闲时间。经过一个世纪以后,这种想法才慢慢传入社会较低层的阶级。[3](P.5)

  卢梭,启蒙运动时期对儿童教育具有划时代意义的思想家,继承了洛克的部分思想,却与洛克在方法论上有明显不同。与洛克的目的论倾向教育观不同的是,卢梭肯定童年期本身即具有价值,而不是对未来有价值。他说:“在万物中,人类有人类的地位,在人生中童年有童年的地位。我们必须把人当人看待,把儿童当儿童看待。”[4](P.71)由此,卢梭肯定了童年期本身的独立价值,它并不是作为成人期的准备,因此不应该用成人为儿童准备好的连篇累牍的现成知识技能武装儿童的头脑,童年本身就是一个具有乌托邦意味的美学符号。当然,卢梭的“消极”教育并不是无所作为,事实上他对童年期有一套非常严格的教育计划,他是要借一个指向过往的童年概念来打开一个文化批判的空间,[5]实现社会的革新,他笔下的“爱弥儿”实际正代表一个资产阶级新人的形象。

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