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学前教育文化适宜性反思 ——以多元文化主义批判为基础
2017年09月06日 16:18 来源:《北京社会科学》 作者:曹雁飞 字号

内容摘要:就学前教育而言,对实践过程中文化迷惘现象的反思、对多元文化主义的在地化理解和适宜性文化的本土生成,是应对全球化挑战、推进中国学前教育合理发展的应有取向。

关键词:学前教育;多元文化主义;在地化;适宜性

作者简介:

  作者简介:曹雁飞(1988-),女,浙江嘉兴人,东北师范大学教育学部博士研究生(吉林 长春 130024)。

  内容提要:随着全球化大潮将世界各国席卷入相互共生的全球化空间,教育场域也充斥着多元文化主义的渗透与拷问。然而,多元文化主义的倡导及其行为模式更多地止步于促进多元文化的共存,并未解决文化间平等对话的现实困难。就学前教育而言,对实践过程中文化迷惘现象的反思、对多元文化主义的在地化理解和适宜性文化的本土生成,是应对全球化挑战、推进中国学前教育合理发展的应有取向。

  关 键 词:学前教育 多元文化主义 在地化 适宜性

  基金项目:国家社会科学基金青年项目(CAA110101)。

  文化多元化是社会发展的必经状态。当社会发展到一定历史阶段时,势必对文化的完整性、丰富性产生更多的要求和期许。文化的多元性是在经历文化碰撞、冲突、整合的过程之后达到的一种文化结果。多元文化主义是对社会文化多样性持积极态度的理论流派。这一概念自20世纪60、70年代出现以来。便成为世界各国、国际关系以及新的世界秩序构建不可回避的关键问题。中国文化政策对多元文化和外来文化基本秉持尊重、包容的态度。在学前教育语境下,中国在办园模式、环境创设、课程开发等层面都日渐呈现多元文化的表征,其动因有对外来文明的“兼容并蓄”,但也不乏未经慎思的误解和误用。学前教育的这种文化“繁荣”现象究其实质而言是一种文化的迷茫,即面对多元文化的冲击时所表现出来的本土文化的自信阙如、文化反思和创生能力不足。因此,需将中国学前教育重新厝置于多元文化主义批判的视角之下,回归文化本身,在整个文明的历程中寻求根基,从而把握其发展的文化价值。

  一、当代批判:多元文化主义的衰落

  伴随着民权运动的兴起,多元文化主义在社会领域引起了对文化差异和认同问题的深度关注。当前对多元文化的忧虑及批判大多基于文化多元化过程中一种文化能否保留其价值内核而展开,即对强势文化隐含的“普世主义”野心的焦虑。在诸多批判之声中,有三重声音值得借以反思多元文化主义对中国学前教育实践的影响,即对多元文化主义作为意识形态的批判、作为社会状态的批判和作为教育理论的批判。

  1.对多元文化主义作为意识形态的批判

  对多元文化主义持质疑态度的自由主义者和西方马克思主义者共同诟病多元文化主义具有意识形态的属性。自由主义者批判多元文化主义具有保守主义形式,并且试图利用社群主义的政治来取代自由主义的原则。①(P661)其中最激烈的批评者之一布莱恩·巴利(Brian Barry)直言多元文化主义是一种意识形态,在倡导文化多样性的假面之下,潜藏着对自由和平等的叛逃。他进一步指出,不同文化的差异和冲突不可避免会导向文化和社会的失衡:拥有更大话语权的文化基于自身文化因素和宗教信仰的欲求而采用特殊方案,直至背离了自由和平等的“主旨”,造成更大的不公平。妇女和儿童则最有可能因为多元文化主义的这层后果而面临更大的现实困境。②(P64)也有学者基于全球的视野指出,通过国家间多元文化的宏大叙事,文化输出国在不断调解本地实践和全球实践中悄然谋求本国利益的表达,满足其全球性霸权的野心。③

  西方马克思主义者葛兰西(Antonio Gramsci)明确提出了“文化霸权”的概念。他认为,在新的历史时期,资产阶级摆脱了殖民时代暴力入侵的扩张模式,转而运用文化软实力传播本国的意识形态和思维方式。在这一过程中。资产阶级通过引导大众对文化的广泛认同来获取统治的“合法性”,进而实现对其的控制和支配。④大卫·哈维深描了一个拥有“不透明权力”的现实牢笼。日常的生活方式、知识形式、感觉结构、社会关联模式、生产模式、社会价值、信仰都是这个牢笼用以支配思想和政治的锁链。⑤P56)多元文化主义就是由一种强势的西方中心主义文化主导的,压制和囚困其他种族、国家文化的牢笼。近些年,一批多元文化主义的批判者认为文化的宰制已成为当下最显著的不公正形式,文化认同的斗争成为政治斗争的主要战场。他们试图揭露这种文化宰制背后遮蔽的经济不平等的事实,并寻求突破困境的出路。南希·弗雷泽(Nancy Fraser)坦言:突破这重困境的方法只有践行一个新的时代重任——在文化差异性的再认识与促进社会平等和公平的社会经济分配之间建立起对话的平台。⑥

  2.对多元文化主义作为社会状态的批判

  吉尔特·霍夫斯塔德(Geert Hofstede)指出,当一种文化面临不能“自给自足”(Self-sufficient)的挑战时,必然走向与其他心理结构、文化模式的交互作用,从而突破现有的文化格局,弥补本身固有的局限和不足。⑦(P454)这种文化间的相互交融是自然而然、时刻都在发生的。多元文化主义阐释的是后冷战时期不同文化间的这种互相流动关系。对多元文化主义作为社会状态的批判,主要针对多元文化主义对于消除文化交流过程中的不平等状态并无实质性突破,反而在某种程度上以“平等”的名义夸大了文化间的差异和鸿沟,甚至人为地构造了族群和社会的分化。⑧多元文化主义者普遍宣扬文化间的平等和尊重,主张任何一种文化都没有绝对合理的标准去界定其他文化是低级的或高贵的;然而,这种倡导通常仅被改革者作为改变不合理的政治和经济权利结构的手段,却忽视了践行的现实可能性。在缺乏文化间平等对话的条件时,多元文化主义对于改变主流文化的文化中心主义情结是无济于事的,也并不能真正消除文化的偏见及社会不平等。⑦(P454)斯坦利·费希(Stanley Fish)通过研究两种截然不同的多元文化主义,揭示其对社会状态的深重影响:像古玩店般华而不实的多元文化主义(Boutique Multiculturalism)和稳固的多元文化主义(Strong Multiculturalism)。第一种多元文化主义通常是口号式地倡导文化间的平等和尊重,而在实际的文化交互过程中仍以优势文化自居,以自身的文化标准去评判异己文化,一旦发现异己文化的实践不符合其理性和人性的标准,它所宣扬的文化间的平等和尊重便不复存在。第二种多元文化主义则是试图打破存在于不同地域、民族、种族、性别文化之间的“玻璃天花板”,追求不同文化之间更深层次的相互尊重和交往。⑨可见,多元文化主义可以是狭隘民族主义的新假面,也可以是理想社会状态的文化蓝图,而这种不确定性必然引发对多元文化主义的追问与批评。

  3.对多元文化主义作为教育理念的批判

  对多元文化主义作为教育理念的质疑主要聚焦于教育在社会、政治、经济和文化系统中的独立价值问题。一方面,教育是多元主体基于集团或联盟自身的旨趣和立场建立霸权的场所。文化的流动反映了政治权威、优势资源的配置情况。在西方中心主义的世界格局之下,多元文化主义的教育理念实则是服务于培养具有西方文化价值的“世界公民”这一教育目的,并为资本主义市场扩展提供准入和合法性的手段。基于西方传统的教育观念、教学模式、教育评估方法正在突破本土的空间限制,向全球范围拓展。国际交往中处于弱势的国家、地区和群体往往只能沦为强势文化的被动接受者。未经慎思的教育国际化其表层逻辑是多元文化的融合,但从深层而言则遵循“时间消灭空间”⑩(P209)的逻辑,即资本主义经济发展日臻趋向于打破空间的局限,清除共时状态下的障碍,实现同质化。事实上,对于缺乏西方传统根基的国家而言,这些西化的教育思想不仅无益于突破本国的教育发展瓶颈,还可能具有较大的破坏性,甚至会造成在摆脱了“文化殖民”的窘境之后,又误入“文化自殖民”歧途的不良后果。

  另一方面,多元文化主义关涉教育在历史时间轴中如何把握传统的承继和当下的适宜。雷蒙·威廉斯从三个层面来理解文化:某个特定时代及地域的活文化,是对现实状况的表征和适应;被记载下来的文化,是对历史传统的整体记忆;作为中间联结者的选择性传统的文化。(11)(P58)多元文化互生共存作为时下的文化状态,通常以一种外显的、强势的文化逻辑影响着教育的方方面面,而传统则保持着润物无声般的隐性逻辑在竭力抵抗。多元文化主义要求教育更好地适应文化多样性的需求,但这种需求往往与地域的传统和集体记忆不尽相融,甚至造成教育文化“形”(多元文化形式的接受)与“神”(传统文化核心的反抗)相分离的困境。

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