作者简介：杜继纲（通讯作者），北京师范大学教育学部，博士，硕士生导师，E-mail：doo688@bnu.edu.cn（北京 100875）。

　　内容提要：幼儿园“个别儿童”作为不能轻易归入集体当中的个体，是许多教师教育叙事的主题。从文化—历史视角分析我国不同历史时期教师关于“个别儿童”教育的典型叙事文本，可以发现存在“适中”叙事类型及其两种变型，分别是“不足”叙事类型与“过度”叙事类型。其中，“适中”叙事类型体现了“外因通过内因起作用”的基本教育立场，认为对待“个别儿童”应遵循不对立、发现优点、发挥集体作用等教育步骤；“不足”叙事类型体现了帮助儿童克服问题行为的教育出发点与落脚点，更为强调教师教育的作用，相对忽视儿童自身的能动性；“过度”叙事类型则强调通过改变教育环境适应儿童个体差异。这些叙事类型一方面展现了文化传统对教育的强大影响，对个体归属集体的文化认同使得不同历史时期的教师都在想方设法帮助“个别儿童”融入集体，另一方面体现了时代变迁对教育传统的冲击，新时代教师开始认识到尊重和接纳儿童个体差异的价值与意义。今后教师在开展教育实践与撰写教育叙事时，应自觉提升文化—历史意识，承认千差万别的生命样式，建构平衡的教育环境。

　　关 键 词：“个别儿童” 教育叙事 文化—历史分析

　　在幼儿园教师讲述的故事或者写就的随笔中，总有个别儿童因为倔强、任性、执拗、顽劣，与集体或同伴冲突不断，而显得与整个班级和集体格格不入。其实，相较集体或同伴中的大多数，他（她）们本无特异处，不过是因为个性无拘束地表现出来，冒犯集体或者所谓师道尊严，不能见容于集体或者难以管教，而成为不能被轻易归入集体当中的个体。“个别儿童”是这类标签各异的个体在不同历史时期教育叙事中约定俗成的统称。实际上，他（她）们在不同历史—文化脉络当中有着各不相同的面相，是中国幼教工作者笔下的“刺头”“闹将”、苏联上个世纪30年代儿童学学者和50年代“实践家”眼中的“难教育”儿童，也是美国上个世纪40年代进步学校收容的“反叛者”。但不变的是，与“个别儿童”狭路相逢或者干脆被他（们）逼到墙角，纠结或挑战着许多教师的职业生涯，成为不同文化—历史语脉中的教师不因时代变迁而稍改的教育叙事主题。

　　“个别儿童”无疑是少数，与集体中的大多数相比处于发展或高或低的端点，是因为很长时间里习惯性地抓两头、带中间的教育方式，而从边缘跃升为教师关注的焦点。但在历史上，有关“个别儿童”的叙事，却是借助广播讲座、书刊出版物、经验交流推广现场会等样式，以时代强音形式记录和发布，因为强大的经验筛选、传播和留存功能，而使此类个案产生了广泛和持久的影响。围绕“个别儿童”的教育叙事由此不再是简单的个案，而折射着一个时代教师的儿童观和教育观，涂抹着极其鲜明的文化—历史底色，使之不是社会发展过程中的文化或历史碎片，而是文化交融和历史变革的分析单元。

　　本研究试图以文化—历史视角，从时代转折期的典型文本入手，分析幼儿园教育形式化、成人化的特殊年代和东西方文化与教育交汇的新时代，有关“个别儿童”的教育叙事相对于不断变化的时代脉络和社会环境表现出的深层稳定结构，以及在应对异质文化挑战中传统难以断裂成文化异型的过程，从而把握“个别儿童”教育叙事类型、结构及其变化的内在机制，探寻促进幼儿园教师专业发展的有益启示。

　　一、有关“个别儿童”的适中叙事类型

　　（一）适中叙事类型的集体意识

　　有关幼儿园“个别儿童”的教育叙事文本，较早可追溯至上世纪50、60年代。当时因为遭受“左倾”思想影响，形势极度混乱，幼儿园教育实践处于跃进之中，批判《幼儿园教育工作指南（试行）》之风波及全国，幼儿园教育几乎失去自身特点，出现了口号化、成人化和形式化的现象。[1]正是在这样的时代背景下，1960年为适应事业迅速发展需要，北京市幼儿教育研究室1954年开始编辑出版的《学前教育通讯》在改成《教养员之友小报》之后，旋即改成以幼儿教育广播讲座的形式服务广大城乡。是年5月至6月间，北京幼儿教育广播讲座曾专门讲到怎样对待任性和执拗的“个别儿童”：[2]

　　“我们小班有个叫韩敏的小朋友，家里就他这么一个孩子，父母娇惯，奶奶溺爱，事事说一不二，都得让他。孩子任性、执拗，在园里不能碰，也不能惹。有一次吃过午饭该睡了，我看见韩敏仍站在盥洗室，噘着嘴一动不动，于是我走过去说：‘韩敏，该睡了，快漱口。’说着拉起他的手走向放碗处，这可招来了不是，只见他膀子一拧，手脱离了我，回答：‘就不！就不！’我接着问他：‘怎么了韩敏？告诉老师。’不提醒还好，一提醒反而大哭起来，为了不打扰别人，我没硬要求他去睡，后来我把别的小朋友都安置好了，才走到他身旁很亲切地说：‘韩敏，来，你都哭累了，老师抱你睡去。’听说去睡，他哭得更厉害，索性坐在地下，两脚乱蹬着，嘴里一个劲地嚷着：‘就不！就不！’为了不让孩子执拗下去，我完全不提睡觉的事了，只是边给他擦着眼泪边说：‘那好，跟老师出来看看吧。’这样他才没有拒绝，跟我走到另一个屋子里，我抱起他，也不和他说话，只是轻轻地哼着歌曲，慢慢地他睡着了，我才把他放到寝室我的床上。到起床时，我去叫醒了韩敏，帮他穿鞋、叠被，又帮他梳好头发，才又问他：‘韩敏，刚才为什么不睡？还哭呀？’他又不高兴地告诉我：‘奶奶没给我洗好被，那条是妈妈的被，我不盖。’我说：‘噢！原来为这！妈妈昨天在家吗？’‘没。’于是我说：‘你看妈妈昨天没休息，奶奶又得给你做饭，太累了，才没给你洗，她们有时间一定会给你洗的，你看奶奶多疼你，怕你没被盖，才想了个好主意，给你先盖妈妈的大被！快别生气了！’接着我又给他提出了要求：‘以后有事告诉老师，不要生气了就发脾气和哭，这样把眼哭肿了，多不好受。现在去玩吧，今天放学时老师给妈妈写个条，请她有时间一定把你的被洗好。’他点了点头，跑出去了。”

　　显然，上述故事发生在一个极端特殊的年代。思想的动脉为时代束缚，但血液还是顽强地通过毛细血管四处渗透，留下了自己的痕迹。[3]故事里的教师在艰难时势下叙述的面对执拗和任性儿童时的实践智慧，不仅反映了当时幼教成人化背景下应对“个别儿童”问题的紧迫性，同时也从另一个侧面展现了上世纪50、60年代起陆续成长起来的新中国第一代优秀教师在教育“个别儿童”时共同具备的一种集体意识。如当时的优秀教师琚贻桐在回顾自己的教学生涯时，会每每提及小刚。[4]这也是个所谓的“个别儿童”，任性、执拗，想干什么就干什么，只要一到了户外，就很难把他叫回班，稍不如意就大发脾气，甚至打老师、咬老师，对小朋友就更甭提了。但他的特点是活动量很大，跑得很快，好像过剩的精力总没地方用，最爱玩“马缰绳”的游戏，套上“缰绳”当小马在前面奔跑。只是跟谁也玩不长，因为他跑得太快，又不顾别人，经常把后面的“赶车人”拖倒。琚老师看到没人和他一起玩，就走过去亲切地说：“小刚，你当我的小马好吗？”小刚最初愣住了，琚老师又说了一遍他才看着琚老师点点头。于是，琚老师当赶车人跟在他后面跑，一会儿怕他跑累了，吆喝一声“吁”，告诉他：“小马跑累了，快吃点草吧！”一会儿又“得儿驾”一声，让他撒着欢儿跑起来。为了培养他按要求控制自己的行为，琚老师还在游戏中编入了一些情节：“小马，吃饱了，喝足了，咱们该干活了。这回马车要运热水瓶，想想要注意什么呀？”“热水瓶怕摔，得轻轻的。”小刚说完后，果然静静地站着，一动不动。装完车，琚老师又轻声喊：“得儿驾！”小刚则认真地控制着自己的动作，轻轻地慢跑着。差不多同一时期，特级教师康德瑛对于“闹将”——倔强任性、经常和小朋友发生冲突、爱咬人的孩子，同样也不会马上批评，而是通过仔细观察，发掘他精力充沛、热情、好奇心和求知欲强的优点，慢慢引导他把精力用在健康的兴趣和爱好上。[5]特级教师王月媛老师班里的山山，在小朋友眼中是个“很坏”的孩子，经常把班里搞得“天翻地覆”，而王老师的看法是，“他的确淘气、好动，有破坏行为，需要调教，但有时他也蛮可爱的，他聪明，回答问题积极踊跃，且很准确，难道他就不需要尊重，不需要理解吗？”[6]淘气、爱惹事、经常发脾气、很少有小朋友主动和他游戏的孩子，特级教师李玉英老师也教过。李老师的做法是，一方面把教育工作做在问题发生之前，不给他重复不良行为的机会，一方面帮他建立长大了的意识，留心他的优点与进步，帮他树立威信，建立克服不良习惯的信心。[7]特级教师卢珊珊老师对待不合群、社交能力差的小朋友，同样也是注意寻找他身上的闪光点，提高他在小朋友中的威信。[8]