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儿童是目的:教育的伦理基础
2016年04月06日 10:22 来源:《南京师大学报:社会科学版》 作者:蒋雅俊 字号

内容摘要:人在任何时候任何情况下都是目的,而永远不能只视为手段。

关键词:儿童教育;现代教育;教育目的;教育伦理;

作者简介:

  作者简介:蒋雅俊,教育学博士,南京师范大学基础教育人才培养模式协同创新中心、教育科学学院讲师(南京 210097)。

  内容提要:人在任何时候任何情况下都是目的,而永远不能只视为手段。如果康德这一主张是对的,那么,儿童是教育的目的便是对的。教育自始至终都应以儿童为目的,这就否定了教育常常将儿童视为工具的旧观念。以儿童为目的的教育尊重儿童的生活和世界,尊重儿童的兴趣和需要,助推儿童按其本性生长。以儿童为目的的教育不是去设计、制造儿童,而是帮助儿童自我建设与自我完善。“以儿童为目的”是现代教育的基本特征,亦是入手考察与理解现代教育的重要维度。以儿童为目的的教育只能扎根于民主的或向往民主的社会中。

  关 键 词:儿童教育 现代教育 教育目的 教育伦理

  基金项目:本文是江苏高校哲学社会科学研究基金项目(2014SJB114)的研究成果之一。

  “目的是人们实践活动的依据,没有目的便没有教育”①。任何教育活动都包含着对结果的预期,因此,无论是否被意识到,或是否被清晰地表述出来,教育都是有目的的。

  教育行动的主体是人,客体也是人,教育目的是人对于人的目的,即成人对于儿童的目的。②儿童生来是弱小无助的,假如得不到成人的照料,他几乎不可能生存下去。正因为儿童依附于成人而生存,成人便对儿童拥有特别的权力。就可能性而言,成人能够杀婴、弃婴、虐待儿童,也能够尊重、爱护、保护儿童;能够罔顾儿童发展的规律和需要,而按自己的意愿任意地“揉捏”、扭曲儿童,也能够遵从儿童发展的自然规律,促进儿童健康生长;能够把儿童培养成奴隶,也能够让儿童成为他自己……成人应如何对待儿童?成人对儿童应持什么样的目的?这不应是随意的决断,而应当是人在儿童研究的基础上进行的理性思考和伦理判断。

  一、作为道德律令的“人是目的”

  人与动物的区别在于人先天地拥有理性。理性是决定人之谓人的根本因素。康德把人的理性分为理论理性和实践理性两种。理论理性是人认识世界的能力,实践理性则是人的意志能力,亦即人运用理论理性指导自身行为的能力。康德认为,实践理性按照自身的要求,对现实的经验世界施加决定性的影响,使经验世界最大限度地合乎实践理性的要求,成为理想的道德世界。康德说:“道德就是一个有理性的东西能够作为自在目的而存在的唯一条件,只有道德以及与道德相适应的人性才是具有尊严的东西。”③上天赋予人以实践理性,使道德判断成为可能。借助实践理性,人能给自己和他人立下行为的准则,并且认同和恪守道德法则,使人不再单纯地服膺于感性欲望的驱使,过着一般动物的生活。

  因为人有理论理性,所以人能够认识和研究儿童;因为人有实践理性,所以人能够发现、制订并遵循道德的法则,确保将对儿童的认识运用到实践中去。

  成人对儿童应秉持什么样的态度?教育的目的应秉持什么样的道德原则?

  “人是目的”是康德伦理学的核心命题。康德认为“在全部被造物之中,人所愿欲的和他能够支配的一切东西都只能被用作手段;唯有人,以及与他一起,每一个理性的创造物,才是目的本身。”④理性把人同自然界的万事万物区分开来,除了人之外的任何一种自然物,都只能被作为手段,都因其能满足人的欲望和需要才具有价值,但人的价值却并不在于此。人不是手段,而是目的本身;任何个人,我们绝不能因为他能满足我们的欲望和需要,或能充当我们达到某种目的的工具,才认为他有价值。实际上,他的存在本身就具有独立的、绝对的价值。“人是目的”既包括人以自身为目的,也包括以他人为目的,并且只有将以他人为目的作为普遍的道德标准时,才是“善的意志”。人既非达到目的的手段,亦非“这个或那个意志所随意使用的工具”⑤,人作为理性的存在者,无论对自己还是他人,都必须把人当作目的。人本身就是目的,这是人之为人的基本尊严,是对人性的尊重。

  康德伦理学解决的是在应然层面上人应遵从的道德原则。康德认为道德原则不是从经验获得的,而是先于经验的、客观存在着的普遍确实的原则。“人是目的”从一般意义上提出了人作为理性的存在者,应当遵循和追求的道德原则。人要追求善就必须按此原则来行动,当然,人也可以选择恶。事实上,没有人能够真正地强迫其他人一定要选择善。但是,作为有别于动物的、有理性、有意志、有良知的人,应把自己看作是人。唯有选择善,才能彰显人之为人的价值和尊严。⑥

  二、“儿童是目的”乃教育的伦理基础

  康德认为,“人是目的”是普遍的、先验的、绝对的道德律令。这里的“人”是普遍意义上的人,无论是男人还是女人,穷人还是富人,健全人还是残疾人,伟人还是普通人,成人还是儿童,都不能因其自身生理、心理的,内在、外在的特质,而被剥夺人之为人的价值和尊严。

  相对于成人而言,儿童虽是弱小的、未发育成熟的、生长着的人,但他们应享有人之为人的基本权利和尊严。“人是目的”规定了儿童不因其能满足成人的欲望而具有价值,儿童的存在本身就具有绝对的价值。作为有理性的人,作为有良知的人,作为有意志能力的人,成人始终应遵循“人是目的”的道德原则,把儿童看作是教育的目的。在任何时候,任何情况下,成人都没有权利“摧残他、毁灭他、戕害他”。⑦

  康德的“人是目的”是普遍的、一般的道德准则。也许它不能解决具体应该怎样对待人的问题,但它却是理论和行动的思想基础,也是价值判断的标准。“儿童是目的”应是指导教育的道德律令。然而,现实却并非如此。教育常常是追求名利的工具,成人让儿童接受教育,是为了让他们成为名人,为了日后找份好工作,为了生活安逸,为了让他们在竞争中取胜,为了能够支配他人……知识与技术被视为让儿童成为上述“成功人士”的必要而有效的手段,于是教育努力不懈地教给儿童相互割裂的、机械僵化的知识和技术,而儿童则丧失了人之为人的地位和价值,沦为装载知识的容器。这样的教育名义上是“为了儿童将来的幸福生活”,其实是在摧毁儿童当下的幸福体验,彻底背离“人是目的”的道德准则——成人不仅未将儿童当成目的,也未将自己当成目的。

  当物欲遮蔽人心,贪念麻痹理性,膨胀的欲望和需要败坏了理性存在者的意志能力,当人对外部物质世界只剩下无节制的索取和占有,于是,人自己从至高“目的”的位置上走下,心甘情愿拜倒在自己所创造的物质财富以及可以换来物质财富的知识和技术的“石榴裙”下。人不再是真正意义的人,而堕落为物欲的奴隶。在成人那里,人性发生了异化和扭曲,人放弃了自己的目的地位,而成人为儿童提供的教育又褫夺了儿童的目的地位。

  “儿童是目的”,决定了儿童既非成人手中任意揉捏的泥巴,亦非成人达到自己目的的手段。事实上,成人常常将自己未实现的愿望、对外部世界的期待等等投射到儿童身上,试图通过教育让儿童成为预先设计好的理想的人,可是,当成人忽视了儿童成长的自然规律(合规律)以及儿童成长的自然目的(合目的),仅将儿童当作达到成人自己愿望的工具,那么,成人的教育活动便违背了“善”。⑧

  儿童的存在本身就是目的,儿童的存在本身就是价值,这是“善的意志”,是道德律令,是教育的伦理基础。教育自始至终都应以儿童为目的,这就否定了教育常常将儿童视为工具的旧观念。⑨

  三、从“儿童是目的”到教育即生长

  “儿童是目的”是实践理性规定的道德律令。它决定着,如果我们要为儿童提供“善”的教育,就须秉持由此道德律令规定和推演的“必然如此”的教育理念。

  儿童和成人是平等的,成人没有权利侵犯儿童作为人的尊严。如果成人把儿童当作目的,那么成人为儿童提供的教育,不应在儿童之外而应从儿童自身寻找目的。“我们探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。”⑩相对于成人来说,儿童是未成熟的,在儿童身上具有人的全部潜能,这些潜能“是种子,如果给予适当的发展条件,这些种子就会生长,并有所展现;但如果缺乏条件,它们就会夭折”,(11)教育应根据儿童的本性帮助儿童实现潜能以“成为他所能够成为的人”(12)。

  儿童是“为它的存在本身而存在”(13)的存在者。海德格尔称这种存在者为“此在”。海德格尔认为,此在总是这样或那样地生存着,此在在日常状态中,在世界中,在时间之流中存在。人的存在过程就是生活过程,“生活着”就是人的存在状态。

  人的日常生活是人存在的本真状态;对人的分析和研究须从日常生活着眼。“儿童是目的”规定了教育不是外在于儿童的,而是儿童存在的本真状态即儿童的生活。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”;(14)因为生长是生活的特征,所以教育即生活意味着,教育即发展,教育即不断生长。(15)其实,“生活”一词本是价值无涉的,它既不好也不坏,既不善也不恶。生活只表征人的存在状态——活着。从伦理角度,站在“好”或“善”的价值立场上来说,人应过有意义的生活,健康地生长和发展应是生活的特征,但生长和发展并非生活的本来面目——生活可能是健康地生长、发展,也可能是病态地停滞、倒退;人有可能有尊严地活着,也有可能苟延残喘。而人究竟能够怎样活着,教育在其中起着重要作用。

  我们人类不愿意接受不完善的教养,但是在没有理想的教育的情况下,如果连不完善的教养也没有的话,事情可能会更糟。“一个生来就没有别人教养的人,他也许简直就不成样子。”(16)在没有教育的情况下,人完全有可能过着原始的蒙昧的生活。而好的教育总是试图使人过好的生活。好的生活乃是健康地生长和发展,因此,好的教育应是健康地生长和发展。

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