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论学前教育政策伦理诉求的源泉
2015年09月30日 10:00 来源:《四川师范大学学报:社会科学版》2015年第2期 作者:田涛 吴定初 字号

内容摘要:学前教育政策的伦理诉求是学前教育政策的道德原则和价值规范。学前教育政策的伦理诉求并非平白无故产生,而是有其特定的源泉。学前教育政策的伦理诉求既源生于政策过程的公共性品质,又立基于教育活动的育人性特质,还植根于学前阶段的慈幼性品质。

关键词:学前教育政策;伦理诉求;幼儿

作者简介:

  作者简介:田涛(1981- ),男,四川隆昌人,四川师范大学教育科学学院博士研究生,研究方向为学前教育理论与政策;吴定初(1951- ),男,四川乐山人,四川师范大学教育科学学院教授,博士生导师,研究方向为教育基本理论,成都 610066

  内容提要:学前教育政策的伦理诉求是学前教育政策的道德原则和价值规范。学前教育政策的伦理诉求并非平白无故产生,而是有其特定的源泉。学前教育政策的伦理诉求既源生于政策过程的公共性品质,又立基于教育活动的育人性特质,还植根于学前阶段的慈幼性品质。

  关 键 词:学前教育政策 伦理诉求 幼儿 

  学前教育政策是政府为保障和促进学前教育事业良好发展而制定的行动准则。诺贝尔经济学奖获得者詹姆斯·赫克曼指出:“没有哪一项政策能像学前教育一样,由于其具有高于其他阶段教育的投资回报率和解决了公共的家庭需求,从而受到经济学家青睐和社会认同。”[1]学前教育政策之所以受到如此重视,其根本原因之一在于学前教育政策特定的伦理诉求。学前教育政策的伦理诉求是学前教育政策的道德原则和价值规范,具有维护和提升学前教育政策的权威、彰显和落实国家的伦理追求、保障和增进社会福祉、回应和引领学前教育实践等积极意义。从实然角度看,当前学前教育政策的伦理诉求通常从社会和个人两个维度表现出来。就社会的维度看,其往往强调“公益普惠”。2010年发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出:“发展学前教育,必须坚持公益性和普惠性。”[2]2014年发布的《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》强调:“坚持公益普惠,进一步优化学前教育资源配置,公办民办并举,努力提高学前教育公共服务水平。”[3]从个体的角度看,通常强调“健康快乐”。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,学前教育要“保障幼儿快乐健康成长”[4]。2012年发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》强调:“让幼儿度过快乐而有意义的童年。”[5]学前教育政策的伦理诉求并非平白无故产生,而是有其特定的源泉,与学前教育政策过程、学前教育活动和学前阶段有密切关联。本研究立足实然探析学前教育政策伦理诉求的源泉,意在明确学前教育政策的伦理诉求根源于何处,以便为学前教育政策的发展提供伦理导向与指引,为学前教育政策的有效实施提供道德来路与保障。

  一、源生于政策过程的公共性品质及其伦理意蕴

  学前教育政策过程包括制定、执行、监测、评估和终结等环节,其整个过程具有公共性,表现为利用公共权力对学前教育领域的公共问题进行回应和治理,从而调整和增进该领域的公共利益。公共性超越了个人或小众的范围,从而走出了私域、私意、私利的局限。“‘公共性’本身就是一种伦理价值”[6]7。学前教育政策因具有公共性而内在地具有公益普惠等伦理意蕴。

  学前教育政策关注学前教育领域中的公共问题。学前教育政策制定的首要环节是对现实中的相关问题进行抉择,而抉择的重要标准之一是该问题具有普遍性,是该领域内所有人或多数人面临解决的问题,而非小部分人或个人的问题。“公共问题影响广,对不直接相关的人都有影响,不同于影响有限、只涉及一个或少数几个人的私人问题”[7]66-67。公共问题的出现意味着该领域内的多数当事人和相关者的利益都受损,从而需要出台相应的政策进行治理。在学前教育领域,其公共问题的出现通常意味着幼儿及其相关者如家长、教师等利益受到损害,只有通过相关政策进行治理,才能保障幼儿及其相关者的利益,进而增进社会利益。如学前教育领域曾经的“小学化”问题,严重地影响了幼儿的身心发展,成为社会关注的公共问题而亟待解决。针对这一问题,2011年12月,教育部下发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》,其中明确提出:“遵循幼儿身心发展规律,纠正‘小学化’教育内容和方式。”[8]该政策还对如何破解“小学化”提出了切实可行的策略与措施,以便有效治理学前教育领域的“小学化”问题,从而促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展。可见,正是由于对公共问题的关注,学前教育政策因而具有关注大众、关注多数、关注普遍的情怀,让政策相关者受益。

  学前教育政策要调整和增进学前教育领域的公共利益。公共利益就是社会成员共同享有的利益。“公共利益表示构成一个政体的大多数人的共同利益,它基于这样一种思想,即公共政策应该最终提高大家的福利而不只是几个人的福利”[9]30。由此可以看出,公共利益的一大特性就是共享性。学前教育领域的公共利益既有物化形式,如通过加大投入改善学前教育的物质条件,修建高质量的幼儿园,投入更多的幼儿玩具与教具,拓展幼儿的活动空间;又有非物化形式,如保证师资质量以提高学前教育质量,关注每个幼儿,让其都有平等的发展机会。这些公共利益虽为广大幼儿及其相关者共享,却并不会平白无故地增加。人们常常只关注自己获得的利益而不会去增进公共利益,甚至还会无限度地占有公共利益,致使部分有限的公共资源枯竭。要调整和增进学前教育领域的公共利益,就需要国家通过特定的学前教育政策来实现。在此过程中,只要是学前教育政策涉及的群体,都可平等享有该政策创造的公共利益。由此可见,只有致力于公共利益的学前教育政策才可能是好政策。“如果公共政策只是反映那些在某些方面居于控制地位的集团与少数利益群体的利益,公共就偏离了其公共性要求,其公共性的伦理精神就会丧失”[6]134。学前教育政策亦复如是,偏离了公共性的特性,学前教育政策的公益普惠等诉求就无法实现。

  学前教育政策通过调整和增进学前领域的公共利益,最终给学前儿童、家庭和社会带来福利。凡是能促进儿童身心健康的各种行动与措施都可称为儿童福利。学前教育政策直接指向学前儿童的健康成长与快乐生活,将增进儿童福利。同时,对每个家庭而言,孩子能够顺利入学并接受优质的学前教育是一件举家欢庆的事情,整个家庭也会因此而提升幸福指数。此外,通过调整和增进公共利益,学前教育政策能在一定程度上营造良好的社会氛围。因此,在学前教育政策不断调整和增进公共利益的过程中,其伦理意蕴显露无遗。

  二、立基于教育活动的育人性特质及其伦理关怀

  学前教育政策需要对学前教育活动进行指引和规范,需要对学前教育问题进行回应与治理,以便更好地促进学前儿童的生命成长与完善。“教育政策活动是以教育活动及其问题为活动对象的,而教育活动与其他社会活动相区别的根本属性就是教育是培养人的社会活动”[10]43。因此,似可用“育人性”一词来概述教育政策的独特性。学前教育政策是教育政策的重要组成部分,也具有育人性的特质。这一属性使得学前教育政策的伦理关怀十分明显。

  学前教育政策目标需要与学前教育活动的基本目标契合,促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展,让幼儿健康快乐成长。学前教育政策目标是政策期望达到的成果,是政策活动的指引和向导。学前教育政策需要为学前教育的有序有效运转提供条件,为学前教育目标的实现提供保障。在学前教育领域,其政策的具体目标往往具有多元性,如实现教育资源的有效分配,化解教育实践中的某类问题,让教育主体中的弱势群体获益等。然而,无论是教育条件的改善、教育资源的调配、教育权利的保障、教育顽疾的化解等,都是为了促进幼儿个性的发展,促进幼儿生命的完善。因此可以说这些具体目标通常指向一个基本的目标,即促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展,让幼儿健康快乐成长。这一特点也在实际的学前教育政策得以体现,如2001年公布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调:“关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”[11]2003年公布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中指出:“尊重儿童身心发展的特点和规律,关注个体差异,使儿童身心健康成长,促进体智德美等全面发展。”[12]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“遵循幼儿身心发展规律,坚持科学保教方法,保障幼儿快乐健康成长。”[4]由此可见,对学前领域中的教育利益进行调整,仅仅是学前教育政策调整的一种手段或暂时的目标,而教育利益调整的背后尚有更为基础的本源。“教育政策分配教育利益的核心结果就是个人身心的和谐发展以及对个人身心发展水平的权威性认定”[10]43-44。学前教育政策亦然。学前教育政策调整与实施过程看似在分配教育资源,但该过程中的每个环节都有伦理关怀,都是为了促进儿童的成长与发展。

  学前教育活动的场域是幼儿生命在场的场域,学前教育政策理需观照该场域的特点,关注幼儿的生命世界,促进幼儿生命的展开与完善。学前教育是关怀幼儿生命的社会善业,幼儿生命一进入学前教育场域,就意味着幼儿生命受到关注、提升与完善。在学前教育场域内,教师和幼儿都是有生命的个体,他们表现出的关系是“人—人”的关系而非“人—物”的关系。学前教育活动的开展不存在单一的主客对应,而表现出交互主体的特性。教师和幼儿的互动是两个主体间的互动,因而具有主体间性。主体间性不是对主体性的完全否定,而是对主体性的积极扬弃,体现出教育场域的复杂性。在教的活动中,教师发挥主导作用,其主体性得到凸显,幼儿的主体性弱化;在学的活动中,幼儿发挥主导作用,其主体性得到凸显,教师的主体性弱化。因此,在这个场域中,幼儿生命的可能性被拓展,并开始转化为现实性,还为后续进一步转化提供良好条件。“教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程,教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段”[13]。学前教育政策立基于学前教育场域,其政策过程由一系列的实践活动构成,这一系列的实践活动共同指向幼儿健康快乐成长这一善业,学前教育政策的制定、实施和评价等全过程都需要观照生命在场的特征,从而使学前教育场域成为幼儿“好生活”的场域,使学前教育过程成为幼儿健康快乐成长的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”[11]《幼儿园教育指导纲要(试行)》还通过特定的政策规范与措施,让幼儿在学前教育活动中不被忽视和异化,不被催促或强制,让幼儿生命就在自己的节奏中不断完善,从而充满伦理关切。

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