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走出误区:论普及高中阶段教育的应有之义与可为之举
2021年03月10日 10:17 来源:《教育发展研究》2019年第15/16期 作者:匡瑛 字号
2021年03月10日 10:17
来源:《教育发展研究》2019年第15/16期 作者:匡瑛
关键词:普及高中阶段教育;普职比;误区

内容摘要:

关键词:普及高中阶段教育;普职比;误区

作者简介:

  作者简介:匡瑛,华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所(上海 200062)

  内容提要:普及高中阶段教育是近十年教育界关注的热点问题。但关于如何普及业界说法不一,其中以普职比之争为焦点。目前,普及高中阶段教育存在三大误区,如果只解决普职比例问题并不能从根本上攻克普及高中阶段教育的难题。因此,更为核心和关键的是实现教育供给的多样性和丰富性,这是一种革命性的变化,它需要实现从“配菜”模式到“点菜”模式的转变。这就要求在新时代普及高中阶段教育要正本清源、实现观念转变,采取三条路径的差异施策与精准供给,并建立健全四要素的支持系统。

  关 键 词:普及高中阶段教育;普职比;误区

  标题注释:本文系国家社科基金国家一般项目“职校生职业精神培养的理论与实践研究——基于社会主义核心价值观的视角”(BJA140062)的部分成果。

  普及高中阶段教育是近十年教育界关注的热点。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“加快普及高中阶段教育”起,多个文件明确到2020年完成该任务,党的十九大报告再次强调“普及高中阶段教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。可见,国家和政府对于普及高中阶段教育抱有极大的期待和决心。一方面,当义务教育普及化和高等教育大众化发展到一定阶段后,高中阶段教育就成为必须补上的短板,它是关系到实现教育现代化的瓶颈问题;另一方面,它也是关系到两个百年目标中能否成功破解“办人民满意的教育”之关键要害。

  然而,关于如何普及,业界说法不一,其中以普职比之争为焦点。例如,出现了“普及高中阶段教育”是优先发展普通高中教育还是优先发展中等职业教育的争议;[1]还有认为高中阶段教育的“普职比”问题,实际上就是应该如何确定我国中等职业教育规模的问题;[2]也有指出中职教育应成为普及高中阶段教育的中坚力量;[3]还出现了是协调还是失衡、[4]是主角还是配角的讨论。[5]按照这种思维方式,普及高中阶段教育意味着扩大一类或同时扩大两类教育在校生的规模就能解决。然而,普及高中阶段教育作为“攻坚计划”[《高中阶段教育普及攻坚计划(2017-2020年)》)(以下简称“攻坚计划”]提出,是仅仅在现有基础上提供增量、调整比例就能解决的吗?笔者以为不尽然如此,它不仅是量变,更是一个重要的质变过程。

  一、普及高中阶段教育的认识误区

  (一)保证普职比大体相当就能普及高中阶段教育

  自“普及高中阶段教育”提出之日起,“普职比大体相当”就成为解决这一难题以及衡量成功与否的“标杆”,被学界和实践界所热议。有坚决支持者,[6][7]有深表忧虑者,[8][9]有强烈反对者。[10]回顾历史,关于“普职比大体相当”的说法可以追溯到1983年。[11]当年通过调整普职严重失调(88∶12)的比例,很好地解决了四化建设对产业技术工人大量紧缺的难题。应该承认,这种做法在历史上发挥了极为重要的作用。然而,当时的中国处于改革开放初期,而2017年“攻坚计划”提出的背景是我国人均GDP已达到59261.76,[12]“经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。可见,发展的重点不再是扩大规模,而是转向提升质量,追求“公平而有质量的教育”。可见,当前“普及高中阶段教育”不是仅仅通过复制“历史”就能实现“攻坚”的。

  当然,之所以“普职比大体相当”方针被热议,也可以从另一个角度被理解,即“为中等职业教育获得发展必备生源的储备设置了底线,对中等职业教育的可持续发展发挥了促进作用”。[13]但遗憾的是,这一需求的满足并不等于满足了“人民日益增长的对美好生活(含满意教育)的向往”。

  (二)普及高中阶段教育与普及义务教育属性相同

  有学者认为,普及高中阶段教育是为12年义务教育奠基。[14]如果高中阶段教育的普及与现有九年义务教育的普及属性一样的话,也就是具有强制性入学要求的话,那么其政策推行的方式主要是扩大招生规模,确保每个孩子的受教育权利。然而,笔者以为,我们必须科学审视高中阶段的“普及”属性。如果从学习权的角度来看待这一问题,不难发现,学习权由学习自由、学习条件保障权和个性发展权构成。[15]其中,学习自由使人的自由发展成为可能,是催生“独立之精神、自由之思想”的前提。米尔恩在此基础上进一步提出,应该区分“可选择的权利”和“无可选择的权利”。[16]显然,普及义务教育属于“无可选择的权利”,它重在强制性享有,无论在任何地方、任何出生背景都必须享有的受教育权;而普及高中阶段教育则完全不同,它是一种典型的“可选择的权利”,其核心在于应该且必须提供给学生自主选择的权利和机会,确保其真实意愿的达成,这就是我们通常所说的享有“适合的教育”。从这个意义上来说,两种“普及”尽管都是提高比例,但本质属性存在显著差异。

  (三)普及高中阶段教育的重点是增加规模

  在“攻坚计划”中提出,到2020年要实现高中阶段毛入学率达90%的目标。这个数据无疑是一种量化指标,要达成这一指标似乎通过扩大规模、增加受教育机率即可完成。然而,我们必须清醒地意识到,90%这一数字指标的背后究竟是一种量变还是质变。倘若类比马丁·特罗的高等教育大众化理论,结论就很清楚了。他在接连撰写的三篇长篇论文中论述了高等教育规模扩张与系统性质变化的关系,“当达到15%时,高等教育系统的性质开始改变,转向大众型;……当超过50%时,即高等教育开始快速迈向普及时,它必然再创新高等教育模式”。这里,[17]他从观念、功能、管理、课程等十个方面阐述了其中存在的质变,从中不难发现,数据是一种规律,它不能涵盖所有指标,特别是核心特征的指标。

  二、走入误区的缘由分析

  (一)用“基于筛选的分类”替代了“基于选择的分类”

  以往受分流和考试制度的影响,中职教育普遍被当作低于普通高中教育的类型来看待,也就是所谓的“基于筛选的分类”。在这种分类体系中,中职教育毫无疑问地成为竞争失利者的无奈选择。然而进入普及化的新时代后,职业教育不仅是“为了职业的教育”,更是“通过职业的教育”。从这个视角来看,普通高中教育是通过学科进行教育,中职教育则是通过职业开展教育,两者虽然路径不同,但却殊途同归。普通教育可以培养“白领”“金领”,职业教育则可以培养“蓝金领”。[18]在这个意义上,普职之间的层次差异应当消除,即不再是“基于筛选的分类”,而应是“基于选择的分类”。

  (二)用“数据上的普及”掩盖了“特征上的普及”

  目前尽管有近20个省市已经达到普及指标,如北京、上海、江苏、天津、山东、辽宁、浙江、吉林等,似乎这一攻坚任务已经完成一定比例,而且完全达成也指日可待。然而,从教育供给形态来看,依然普遍存在普职割裂、无从选择的局面。[19]对于中职生而言更是无奈选择,根本谈不上自主自愿。这一现象与中国高等教育大众化的道路具有相似之处,只是达成了马丁·特罗所描述的数据特征,而非大众化高等教育的十多项根本性变化。其原因是,关于高中阶段教育的价值存在两种取向,一种是精英主义取向,重在选拔英才、培育英才,从以往未普及的时代来看,主要是这种取向;另一种是大众化取向,重在提供丰富的学习机会,满足多样化的需求,它应是普及后的主要取向。对照这一标准,目前的“普及”仅是数据上的“普及”,根本谈不上本质特征上的“普及”。

  (三)用“受教育机会的公平”取代了“获得高质量教育的公平”

  普及高中阶段教育并非在保持原有普通高中与中等职业学校内涵不变的前提下简单增加某一类或两类教育的占比和规模,这看似实现了“面上的公平”,但却难以实现真正意义上的“普及”。因为,无论是哪一种类型学校规模的扩大,都仅仅意味着“有学上”,增加的只是受教育的几率,实现的是“受教育机会的公平”,而这仅仅是一种初级阶段的“公平”。这一阶段的“公平”不能改变的事实是,适龄少年依然无法按照自身的意愿在多种选择中获得自己感兴趣的教育,无法真正解决“上好学”的问题,无法提升到“获得高质量教育的公平”之更高阶段。

  三、正本清源:新时代普及高中阶段教育的应有之义

  (一)“选择性”是普及高中阶段教育的根本属性

  世界银行2020年教育战略报告指出,在普及高中阶段教育的过程中,要举办学生真正愿意接受的教育,要达到通过获取知识和技能促进经济增长和减贫的“全民学习”目标。[20]从这份报告的提议来看,普及高中阶段教育的重点并不在于“义务性”或“强制性”,而在于“选择性”和“真实意愿”。因此,我们可以认为这是一种革命性的变化,应当是改造已有教育以便提供更多的教育选择和学习自由,从而实现享有公平而有质量的教育。显然,高中阶段教育的普及意味着为学习者提供更多的学习机会,以便学习者享受的教育权利更有保障。李克强总理提出的“十三五”期间教育发展目标,并不是一个简单的我国教育发展的数量化指标意义,而是将教育发展目标与满足人民群众对教育的需求与愿望联系了起来。从这个意义上来看,普及高中教育不是仅仅通过扩大某些学校的招生规模就足以达成的,而是让每一位学生拥有充分的自主选择权。

  (二)“丰富性”是实现自主选择的基本条件

  “上好学”“能选择”的前提是实现教育供给的多样性和丰富性。唯有通过丰富的差异化供给,才能真正导向办“公平而有质量的教育”。美国的高中阶段教育给了我们有益启示,在综合中学内部开设几百门选修课程,既提供学科教育课程,也提供职业教育课程,最终决定学生属于普通科还是职业科的是学生自主选择的各类课程的占比,而不是像国内那样先分类然后实施划一的人才培养方案。窥探其背后的支持性理念,不难发现,他们认为无论是学术性人才还是职业性人才,这两类教育都是必不可少的,只是两类在比例搭配上有差别,关于如何搭配又全权取决于学生的自主、自愿选择,属于“点菜”模式,而不像中国那样的“配菜”模式。显然,“点菜”模式的前提就是菜式的多样化供给。

  (三)“优质性”是普及高中阶段教育的核心特征

  高中阶段教育达到90%的数量指标,意味着迎来了普及化的全新样态。这一样态的核心特征是高中阶段教育资源的普遍优质化。只有实现了教育资源的普遍优质化,才能走出竞争优质资源的恶性魔咒,真正迈向享有高质量教育的公平。当然,高中阶段教育资源的普遍优质化不仅涉及普通高中教育的优质供给,同样覆盖了中等职业教育资源的优质供给。攻坚后的普及时代,应当是根据学生的特长、兴趣、职业生涯规划等,在普高和职高之间做出平等选择,而不再是基于层次的筛选。比如瑞士,学生初中毕业后经过一段时间的职业探索,最终做出选择双元制职业教育或是继续高中教育,目前看选择双元制职业教育的比例占七成。由此,比例问题是教育资源优质化之后水到渠成的结果,而非刻意追求而来的目标。

  四、走出误区:新时代我国普及高中阶段教育的可为之举

  (一)精选路径——普及高中阶段教育的差异施策与精准供给

  我国区域发展的不平衡性导致我们在实施普及高中阶段教育时难以“一刀切”,必须因地制宜地进行。启动“点菜”模式改革,存在三种不同的改革路径。

  第一条路径是“搭建普职立交”。这是普职融通的初始阶段。主要有两大举措:一是开通课程互选、学分互认;二是重新打造劳技课程,让劳技课程充分发挥劳动教育的作用。正如习近平总书记在2018年9月10日全国教育大会重要讲话中指出的,“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动,懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道德,长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”,现有基础教育的劳技课程内容与形式显然难以胜任这个职责,必须由职业院校来引领开发和实际承担劳技课程才能彻底实现劳动教育和职业启蒙的作用。这条路径有利于开放不同类型的教育,实现供给的多样性和丰富性,让学生了解另一个世界的情况,真正开展自由、自主的选择。

  第二条路径是“部分融通”。这是普职融通的进阶阶段,出现课程嫁接与综合,即普高和中职学校内部开设的课程除了各自擅长的之外,还开设另外类别的课程,由普高和中职联合研发,在任何一种类型学校中都出现多种类型的选修课程,以为学生生涯服务提供多种选择的可能性。例如中职生如果要升学,可以在学校内部选修与升学相关的系列课程;如果要就业,则选择传统的职业技术课程;如果要留学,则考虑与培训机构联合办学,以便提供留学服务;同样,普高生如果要升学,可以选择高中传统的学科课程;如果升学准备不足,则可以考虑转向职业技术类课程,而不是痛苦等待三年后的一个判决再转向。

  第三条路径是“彻底融通”。这是打破原有两类学校的建制,设置“新版综合高中”,不再是20世纪90年代为了拉动内需而开展的职业学校普高化的那种“综合高中”;而是大量开设学科类和职业技术类课程,供学生自主选择。这样一来,学生就不再是“非普即职”,而是可以根据自身的兴趣和特长选择“又普又职”,真正实现“多样成才”,这才是办出“人民满意的教育”。

  (二)支持保障——建立健全普及高中阶段教育的体制机制

  从量变到质变不是一蹴而就的,从“配菜”模式转向“点菜”模式也不是说转就转的,它需要满足三大基础性条件:一是“消费者”足够理性,对口味和身体需求有清晰的把握;二是有足够的同等级、高品质“菜式”可供选择;三是制度上允许自行搭配,形成“定制套餐”。要满足这些条件,有必要架构起保障普及高中阶段教育的支持系统。

  这一支持系统主要由四大要素构成,分别如下:第一要素是基于现代教育体系构建国家资格框架,这是宏观层面的制度架构。通过完善国家学分银行和对先前学习经验的认定,实现普教与职教之间的等值与互换、教育与培训之间的沟通与衔接。第二要素是建立“三全”生涯管理与服务体系,即全程、全员、全面的职业生涯咨询与指导体系,这是实施“点菜”模式的必要条件。这一体系应借鉴美国“生计教育一揽子计划”,从小开展连续性、成体系的升学指导、就业指导,涉及理想引导、心理疏导、生活辅导、学业指导、职业向导等。[21]第三要素是优化和平衡普通高中和中职教育的公共投资比例和结构,这是提供大规模、高品质“菜式”的前提。有了这一机制,才能实现高中阶段教育资源的普遍“优质化”。第四要素是建立师资对口支援项目和课程共享机制,这是保障全国范围内普及高中阶段教育“均衡优质”的基础。优质课程共享提供了相同的基准水平,优秀教师的对口支援则提供了持续改进创新的“造血机制”。

  综上所述,普及高中阶段教育之所以要“攻坚”,正是在于它是一个在原有基础上突破创新、螺旋上升、从量变到质变的过程。这一过程极为复杂和艰巨,我们必须认清形势、聚焦目标、走出误区,才能真正补上凹形发展中的短板,实现普职融通、供给改革、协调发展,才能真正从根本上攻克普及高中阶段教育的难题。

  参考文献:

  [1]吴长汉,曹晔.普及高中阶段教育视域下中职教育发展的策略分析[J].职教论坛,2017,(31).

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  [3]李玉静.中职教育应成为普及高中阶段教育的中坚力量[J].职业技术教育,2017,(7).

  [4]钱维存.普职协调还是普职失衡:普及高中阶段教育背景下中等职业教育比例论[J].职教通讯,2017,(25).

  [5]郝天聪.主角还是配角:普及高中阶段教育背景下中等职业教育角色论[J].职教通讯,2017,(25).

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  [8]徐国庆.是否还要提“普职比大体相当”[J].职教论坛,2017,(21).

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  [12]2017年人均GDP世界排名,中国排名进步了[EB/OL].https://www.sohu.com/a/214620888_687803/.2018-07-07.

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  [18]徐文新.实现职业教育的“蓝金领”转向[N].光明日报,2017-11-10.

  [19]冯建军.普通高中教育资源公平配置问题与对策研究——以江苏省为例[J].教育发展研究,2010,(12).

  [20]World Bank.Learning for All:Investing in People's Knowledge and Skills to Promote Development[EB/OL].http://siteresources.Worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/Education_Sector_Strategy_draft_for_comment.pdf.

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