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连通学校与现代社会生活的桥梁 ——德国中小学劳动教育实施路径及启示
2020年12月31日 09:59 来源:《外国中小学教育》2019年第8期 作者:任平 贺阳 字号
2020年12月31日 09:59
来源:《外国中小学教育》2019年第8期 作者:任平 贺阳
关键词:德国;中小学;劳动教育

内容摘要:

关键词:德国;中小学;劳动教育

作者简介:

  作者简介:任平,广州大学教育学院讲师,硕士生导师,德国汉堡大学国际比较研究院特聘副研究员,德国教育哲学博士;贺阳,广州大学教育学院硕士研究生。广州 510006

  内容提要:劳动教育是当前我国基础教育改革的重点内容,学习和借鉴德国中小学劳动教育的实施经验有助于进一步推动我国劳动教育的发展。德国中小学劳动教育以时代性和实践性为特征。随着工业革命的推进,德国中小学劳动教育发生了巨大的变化,已经从以职业基础培训为主要内容的劳动教育1.0时代,发展至以数字技术为核心的劳动教育4.0时代。德国在推动面向“数字世界”的中小学劳动教育改革的过程中,通过拓展劳动教育课程内容,建构面向“数字世界”的劳动能力框架,设置主题整合课程资源,创设校内外劳动教育实践基地四种路径,从而实现“社会—经济教化”之目的。这对新时期我国劳动教育的课程开发与实施具有重要启示。

  关 键 词:德国;中小学;劳动教育

  标题注释:本文系2018年度国家社会科学基金教育学重大课题“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究”(编号:VFA180003)子课题“大中小学德育课程一体化研究”的研究成果。

  一、德国中小学劳动教育发展历程

  (一)德国中小学劳动教育1.0时代:职业基础培训

  18世纪60年代,第一次工业革命通过水和蒸汽提升了机器的使用效率,并使机器生产取代手工生产成为社会生产的主要形式,社会由此进入机器的时代。工业生产方式和社会活动方式的变革推动了德国中小学课程的全面改革。劳动教育作为中小学的一门重要课程与其他学校课程,如数学、德语、物理等成为学生日常学习的必修内容,旨在帮助受教育者在步入真实工作场所之前有所准备,因此相关职业的基础培训成为当时中小学劳动教育的主要内容。这一时期最具代表性的劳动课程体现在基德曼(Kindermann)于1773年创办的工业学校(Industrieschule)之中。这一学校是在公立学校(Volksschule)已有课程的基础上通过增设工业课程(Industrieunterricht),如木工、纺织、园艺、工程、农学等,赋予公立学校以推动工业发展的使命,率先将学校基础知识教育与职业基础技能培训有机结合,试图通过这些课程提高劳动者的个体素质,并促进地区工业水平的提升。总体来看,由于这一时期德国中小学教育以学生未来的职业发展,而非升学为主要任务,因此劳动课程以贴近受教育者现实生活的具体劳动活动为主要内容,并对学生进行有针对性的职业技能训练。这一时期的劳动课程在一定程度上可以被视为一种简单、初级的职业技能培训。

  (二)德国中小学劳动教育2.0时代:综合技术课程的出现

  1866年德国人西门子制作了第一台发电机,标志着人类开始进入电气时代,电器设备逐渐取代蒸汽机成为工业生产的关键,并促成了工业大规模生产的诞生。当提升工业生产效率成为社会的主要追求时,简单的木工、制图、手工制造、农事、园艺、纺织、土木建筑等课程内容已经不能满足社会发展的时代需求。在这一背景下,以综合技术课程(Der Polytechnische Unterricht,PU)为代表的劳动教育于19世纪60年代在德意志民主共和国(Die Deutsche Demokratische Repubik, DDR)的中小学应运而生。该门课程包含手工课程(Werkunterricht)、科技绘图(Technisches Zeichnen,TZ)、社会主义生产(Einführung in die Sozialistische Produktion,ESP)、生产劳动(Produtive Arbeit,PA)、缝纫课程(Nadelarbeit)和外语课程(Fremdsprache)等内容,旨在尽可能广泛地向学生介绍自然科学知识、工业生产原理和生产工艺,即“综合技术课程以良好的数学和科学知识与技能为基础,向学生介绍与社会主义生产相关的劳动和科学技术等内容”,[1]从而使学生在毕业后有能力参与工业生产活动。中小学阶段的综合技术课程替代了上一时期的职业基础培训,它以满足大规模工业生产对高质量劳动力的需求为目的,以数学和科学知识为基础,以工业生产技术和产品工艺为内容,成为连接学校教育和生产劳动的纽带,打通了学科知识与工业生产实践之间的壁垒。

  (三)德国中小学劳动教育3.0时代:信息技术推广

  工业3.0时代始于20世纪70年代并影响至今,以工业自动化为主要特征。电子技术和信息技术的广泛应用直接引发了工业生产、社会生活、经济发展、技术创新等领域内的巨变。为了应对本时期发生的社会变革,德国中小学劳动教育逐步将信息技术的相关知识渗透于课程之中。这一时期德国中小学劳动教育课程内容以信息技术(如信息技术原理、计算机程序编制、机器生产自动化程序、通讯工具使用等)为重点,囊括了经济(如全球和区域经济发展趋势、产品生产过程、商品销售环节、生态保护意识)、家政(如家庭劳动技能、家庭日常事务管理、家庭财务支出管理等私人家务劳动形式)、职业劳动(如职业特点、职业选择和职业观念等)、社会(如社会组织结构、竞争与合作的社会关系)等多方面的内容,以综合性实践课程的形式,并通过企业实习、角色扮演、项目教学和专家交流等教学方式发展学生的专业能力(Sachkompetenz)、方法论能力(Methodenkompetenz)、社交能力(Sozialkompetenz)和行动力(Handlungskompetenz)[2]因此,劳动—经济—技术课程(Arbeit-Wirtschaft-Technik,AWT)和经济—劳动—技术课程(Wirtschaft-Arbeit-Technik, WAT)成为主流的劳动教育课程。

  此外,受社会变革的影响,这一时期亦是德国中小学劳动教育快速发展的关键期。德国对中小学劳动教育发展具有里程碑式意义的三大指导文件就颁布于这一时期。1964年5月由德国教育委员会颁布《关于在主体中学设置劳动课程的建议》(Empfehlungen zum Aufbau der Hauptschule),首次正式将技术、职业和经济作为课程内容引入普通学校(Allgemeinbildende Schule)之中;1969年7月由德国文教部长联席会(Kultusministerkonferenz,KMK)提出《关于将劳动教育推广至主体中学的建议》(Empfehlung zur Hauptschule),这为在各州主体中学进一步落实劳动教育铺平了道路;德国文教部长联席会于18年之后的1987年10月再一次发布了《关于初中劳动课程的说明》(Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I),并指出随着社会和科技的发展,德国中小学劳动教育也应进行“新的尝试”。这些关于德国中小学劳动课程设置和实施的“建议”与“说明”为德国中小学劳动的发展奠定了坚实的政策基础。

  (四)德国中小学劳动教育4.0时代:数字技术应用

  金融危机之后,世界各国陆续出现因金融市场萧条,失业率上升等引发的社会问题。在这一背景之下,德国联邦教育部于2012年资助并成立了由戴斯博士(Dr.Dais)和卡格曼教授(Prof.Dr.Kagermann)主持的“工业4.0工作小组”(I40 Working Group)。该工作小组于2013年4月提交了《工业4.0未来项目实施建议——工业4.0小组总结报告》,描绘了实现德国工业4.0的战略活动,旨在推动制造领域的数字化进程。[3]数字技术的出现加速了德国行业结构的转变,并带动了劳动市场的变化,即掌握信息技术和工程技术的专业人才备受青睐,对数字技术的运用能力和终身学习能力成为劳动者适应不断变化的行业结构和社会生活的必备技能。在此背景下,德国文教部长联席会于2016年提出了“基于数字世界的教育”(Bildung in der digitalen Welt)战略草案。基于该草案,数字技术成为当前德国中小学劳动教育改革的重点,涌现了如“校园公司”(Schulfirma)和“工厂实验室”(Fabrication Laboratories,缩写Fablabs)等众多校内外数字生产实践基地。其中,“校园公司”是由学校创建并服务于在校学生的数字生产实践基地,而“工厂实验室”则是面向全社会开放的数字科技手工坊,如在柏林开办的生产者学校(Makerschule)。两者均试图为学生创设多种接触数字设备和生产工艺的机会,如3D打印机、CNC数控机床、激光刀等数字生产设备。与此同时,德国中小学校还积极贯彻MINT(Mathematik-Information-Naturwissenschaften und Technik)教育战略,以激发学生对数学、信息、科学和技术的兴趣,从而弥补这些领域的人才缺口。

  二、德国中小学劳动教育实施路径探析

  劳动教育是德国中小学课程的重要组成部分,它延续了德国传统的教化思想,面向全体学生,旨在促进学生各方面的和谐发展。与数学、化学、美术、体育等课程的教学目标不同,劳动教育承担着对个体进行“社会—经济教化”[4]( Bildung)的重要功能,即通过帮助全体学生多方面了解并参与社会生活,从而推动学生全面且和谐的发展。基于此,积极拓展劳动教育课程内容,构建面向“数字世界”的劳动能力框架,设置主题整合课程资源,创设校内外劳动教育实践基地就成为德国中小学劳动教育实施的主要路径。

  (一)拓展劳动教育课程内容

  为使学生形成参与社会生活、解决社会问题的知识和能力,了解社会生产的过程和方法,形成符合德国社会公认的核心价值观——“自由民主的基本秩序”,[5]以应对全球化、工业化、信息化和数字化带来的巨大挑战,德国中小学劳动教育针对社会生活和劳动市场的变革以社会和经济的可持续发展为指导思想,不仅整合了多个领域内的知识与技能,还将计算机知识、数字技术、职业实践、家政劳动、经济发展规律等新兴内容纳入学校课程之中,辐射个人、家庭、社会生活和工作等多个方面,使劳动课程内容不断得到扩展。

  针对技术革新,计算机前沿技术的发展趋势、办公软件的使用、通讯技术原理(3G,4G)和信息处理系统的运作方式成为德国中小学劳动课程的热点内容。以7年级劳动教育课程内容为例,教师不仅会在课堂中为学生呈现各种型号计算机的硬件设备,引导学生进行观察和组装,还会带领学生学习并使用计算机进行读写练习,通过校园网登录与浏览网页,借助E-Mail等方式进行在线交流,并指导学生使用和操作传真机、打印机、复印机等常见的数字办公设备,从而全面了解计算机等电子设备的内部构造和使用方法,以满足当前数字办公对个体计算机操作能力的要求。除了学习如何正确操作计算机等数字办公设备,计算机辅助设计软件(Computer Aided Design,CAD)、计算机数字控制机床软件(Computerized Numerical Control Machine,CNC)、计算机辅助制造软件(Computer Aided Manufacturing,CAM)、通用信息模型软件(Common Information Model,CIM)等均是学生重点学习的软件操作,这为学生进一步了解数字设备的生产和运作方式及原理奠定了基础。

  随着数字化进程的不断深入,数字技术的学习为学生融入社会发展提供了必要的知识和技术能力的准备,数字媒体、数字制造、数字生活、数字科研等方面的内容均被劳动教育涵盖其中。例如云存储技术、大数据统计与分析、数字生产工具(3D打印、激光切割机等)、机器人智能操作、智慧家居、智能手机、智能手表、人工智能的基本技术和基本原理以及以卫星图像提取和机器学习为代表的数字化的研究方法和计算机编程等内容,这些内容代表了当今社会最前沿的数字科技成果,通过对这些高新技术的学习,不仅可以拓宽学生的知识范围,还可以有效激发学生探索数字世界的浓厚兴趣。

  在数字技术学习的基础上,德国中小学劳动教育还十分重视劳动实践。丰富的劳动实践不仅可以帮助学生进行职业选择,还有助于树立学生的劳动观念。德国中小学劳动实践主要包含三种不同的形式:社会实践、企业实习和手工工厂实习。特别是一些实科中学,往往都会安排2次-4次的企业考察活动,以及专业的企业实践课程,这些企业涵盖农业、啤酒业、机械工业、矿区产业等多个领域。这三种实践形式从社区、企业、工厂三个方面,层层递进为中小学生提供了全面体验和了解各行各业劳动特点的机会和渠道,为其做出恰当的职业选择奠定了良好的实践基础。除了面向社会生活的实践活动,针对个人领域的家政劳动也是德国中小学劳动教育的重要内容,涉及家庭事务管理、财务管理、税务管理、日常消费、烹饪、园艺、卫生健康和纺织等内容,其目的在于在实践中培养中小学生的劳动兴趣,并树立恰当的劳动观念。

  此外,德国中小学劳动教育课程还为学生提供了解社会现状和问题的机会。能源和环境、食品和健康、国际视野和区域问题、区域经济和政治状况等内容被逐步纳入德国中小学劳动教育课程之中,这为学生提供了了解当今世界能源危机、环境污染问题、食品安全、全球化与区域冲突等热点问题的机会。这些问题小到食品添加剂和营养添加剂引起的食物中毒,大到石油、电力或其他自然资源短缺造成的能源供应短缺和价格上涨,以及经济全球化对德国经济和劳动市场所带来的冲击等国际热点问题。

  整体而言,德国中小学劳动教育涉及科技、职业、家政、经济等多方面的内容,通过全面塑造学生的劳动能力、劳动意识和劳动态度,不仅可以帮助中小学生为个人和家庭生活做准备,还为其职业选择奠定了基础,更加深了其对社会和经济发展的了解。

  (二)构建面向“数字世界”的劳动能力框架

  为了使学生具有参与数字世界生活和工作的能力,德国中小学劳动教育以实践为导向,以增强学生对科技发明、创新创业、信息技术能力为目的,基于“21世纪技能”着手构建面向“数字世界”的中小学劳动能力框架。面向“数字世界”的中小学劳动能力框架涉及专业能力、方法论能力、沟通能力、判断和决策能力四个方面,并以行动力为各项能力的核心——在数字知识和个人能力的基础上通过反思作出判断或选择。专业能力是指恰当运用专业知识的能力,包括了解各类工作、生活和生产中数字产品的基本功能、应用范围、使用方法、优势及发展趋势等内容;方法论能力是指有针对性地制定和运用数字技术的能力,这不仅要求学生具备使用数字设备的能力和在数字化的环境中进行观察与反思的能力,还要求学生具备团队合作、项目管理等综合能力;沟通能力是指在数字技术和专业背景下进行交流、互动、反思、评价、理解及应对各种冲突的能力;判断和决策能力旨在培养学生从多个角度(历史、生态、经济等)对数字产品的使用进行反思的能力,要求学生有能力对具体的事件进行理性判断,并形成相应的价值观。[6]

  (三)设置主题整合不同的课程资源

  现代社会所面临的问题往往是复杂的,解决某一社会问题往往需要整合多门学科知识。因此,不同课程之间需要进行相互补充,以帮助学生全面认识并应对各类问题。在当前复杂社会问题频出的背景下,德国中小学劳动课程在编制的过程中试图通过设置不同的社会主题以实现整合多种课程资源的目的,从而将有效学习各类知识与促进个体全方位和谐发展的目标相统一,即综合培养学生的劳动知识、劳动技能和劳动态度。总体来看,德国中小学劳动教育的课程内容与其他学科的课程内容密切联系。通过归纳,我们可以发现德国中小学劳动课程内容主要集中在以下几个主题,如自然资源、健康生活、生命观、媒体信息、集体生活、冲突和和谐、民主和人权、性别和种族、多元文化融合等等。值得注意的是,这些主题并不局限于中小学劳动教育的课程之中,而是渗透在如化学、德语和音乐等课程之内。而这样一种通过主题对各科课程资源进行整合的方式恰恰可以将不同学科中的相关知识进行串联,以便学生自主建立知识间的关联性,并在劳动课程中实现学科知识与生活实践的融通。

  (四)创设校内外劳动教育实践基地

  为了使学生有机会接触并参与数字生产的全过程,了解真实的数字生活和数字劳动内容,德国在各类中小学校内和校外积极建设了一批特色鲜明的劳动教育基地。以位于柏林的卡罗施密特高中为例,它在校园内创设了专门的校园公司(Schulfirma),并为其配置了成套的工业级数字化生产设备,如激光切割机、激光雕刻机、投影机、高性能笔记本、乐高头脑风暴机器人、工业吸尘器、压缩机等设备。在这里学生能够亲自参与高水平的数字化生产。卡罗施密特高中的校同公司下设“施密特数字制造者”(Schmits Digital Maker)车间和卡尔罗斯环保纸制品商店(Carlos Green Paper Schop),由学生自主设计其商标,担任相关工作人员,并在教师的引导下进行自主运营。“施密特数字制造者”车间内特设“施密特打印室”(Schmits Druck Studio),在这里学生可以学习使用3D打印机,并有机会自行设计和出售广告牌、笔记本、杯子、运动包、连帽衫等物品。关注前沿科技动态,培养学生对数字科技的兴趣,使学生掌握一定的数字工艺是这一工作室成立的初衷。与“施密特打印工作室”所强调的前沿科技不同,卡尔罗斯环保纸制品商店更侧重培养学生的职业能力,并向其传递相关的职业信息。卡尔罗斯环保纸制品商店聚焦于由纸张生产造成的资源消耗和环境压力,重在为学生提供真实的职业情境体验。在这里学生任职于销售部、广告部、财务部和采购部等部门,负责相关部门一切事务的运作。这样一种由学生自主进行商业运营的模式不仅可以使学生在实践的过程中有效提升交流、合作和策划等能力,还有利于学生对自己的职业规划形成清晰的认识,以为其职业选择做准备。此外,卡罗施密特高中还与多家高新技术公司就校外劳动教育实践基地合签订合作协议,如TELBA GmbH等公司,学生可以选择进入这些公司进行实习,以全面了解数字产品的生产和销售过程,从而进一步帮助其日后进行职业选择。

  三、启示

  (一)增强中小学劳动课程的时代性,更新劳动课程内容

  在梳理德国中小学劳动教育演进的过程中,可以发现德国中小学劳动课程设置始终秉承与时俱进的课程开发理念。其课程内容涉及科技、职业、家政、经济等多个领域,并紧跟社会发展的步伐,不断更新,以与工业变革、职业变革、生活变革相互协调,且在一定程度上对社会和工业的发展起着引领作用。随着科学技术的不断更新,工业4.0对我国劳动者同样提出了更高的要求。然而我国中小学劳动课程内容经常被窄化为学校劳动、家务劳动、手工活动,缺少对社会问题、数字生产工艺和流程、职业劳动等内容的关照,难以适应科技进步和社会发展的需要。为了帮助学生成功步入社会生活,我国劳动教育不仅应扩充如园艺、缝纫、烹饪、理财、生产工艺与流程、建筑设计等方面的内容,还应与时俱进地关注数字社会生活和生产过程中的热门问题,促进学生数字能力和数字知识的发展与积累。

  (二)增加中小学劳动课程的实践性,发挥中小学劳动教育的社会化功能

  德国劳动教育课程实施的形式丰富,涵盖了多种校外实践形式,如社会实践、企业实习和手工工厂实习。丰富多样的实习经历为学生参与社会生活和工作奠定了良好的实践基础。反观我国劳动教育,其课程实施过程往往被局限于课堂之内,被简化为实践报告、观看纪录片等内容,缺乏对社会和职业劳动的深度参与。鉴于此,我国劳动教育应为学生提供多种参与社会实践的机会,即增加实践课的比例,以拉近劳动课程与现实社会生活和工作的距离,从而使学生在实践中获得参与21世纪社会生活和工作所需的能力。

  (三)激发学生的劳动兴趣,培养学生积极的劳动观念和数字技能

  德国中小学劳动教育以教化思想为基础,面向每一个学生,旨在促进个体的全面和谐发展。因此,它凭借基础性和普遍性的特点区别于以专业劳动技能为导向大学或职业技术学校(Fachhochschule)中的职业教育,即德国中小学劳动教育以激发和培育每个学生的劳动兴趣、劳动观念以及基本的劳动技能为目的。与此相反,在我国劳动教育往往被等同于专门的劳动技能学习,忽视了劳动教育在激发劳动兴趣和培育劳动观念上的作用。基于此,我国中小学劳动教育应以培养学生的劳动兴趣和劳动观念为重点,并在此基础上循序渐进地塑造学生基础的数字劳动技能。具体而言,由于不同年龄阶段的学生在生理、心理发展等方面具有不同特点,因此需在中小学中设置相对应的劳动教育课程目标。如小学应以培养劳动兴趣,树立劳动观念为主要内容。而对中学生而言,因其面临着升学和就业的双重选择,基本的数字劳动素养和全面的职业观念就成为劳动教育的重点。德国在工业4.0背景下提出的MINT教育战略就较好地把握了中小学信息技术教育与大学或职业技术学校中信息技术教育的差异,以培养学生对信息技术的兴趣和职业观作为中小学阶段劳动教育的主要内容。

  (四)有效融合中小学劳动课程与其他学科课程

  中小学劳动课程作为一门学科有其存在的价值与意义。然而随着社会的发展,社会问题的复杂性不断增加,个体往往需要综合多门学科的知识和技能才能解决生活和工作中的问题。因此,德国中小学劳动课程通过设置多种与社会生活和工作相关的主题,将多门学科内容与劳动课程的相关内容串联了起来。借鉴德国劳动教育课程编制经验,我国劳动教育的课程内容在一定程度上可以尝试与其他课程内容进行融合,通过合理的课程安排和设置可以实现不同学科知识内容的整合,以鼓励学生在劳动课程中主动地进行知识关联与迁移,帮助学生形成综合性、系统性、实践性的知识体系。

  (五)创新打造校内外劳动教育实践基地

  位于德国柏林的卡尔罗斯施密特高在校内专门创设了“施密特数字制造者”车间和卡尔罗斯环保纸制品商店,并与多家数字企业就劳动教育基地签订了相关合作协议,旨在为学生在校内和校外提供便捷的劳动教育实践基地。我国有能力的中小学校不仅可以在校内创设劳动教育工作室或劳动教育实践基地,为学生获得直接劳动经验提供便捷途径,还可以借助社会力量搭建劳动实习基地,整合校内和校外的劳动教育资源,以弥补校内资源的不足。

  参考文献:

  [1]Frankiewicz Heinz.Sozialistische Bildungstheorie und polytechnische Bildung[J].,1965(20):491-505.

  [2]Ministerium für Bildung,Wissenshaft und Weiterbildung für Rheinland Pfals.Lehrplan-Arbeitslehre (Klassen 7-9/10)-Hauptshule 2000[M].Mainz:Sommer Druck und Verlag,2000:6.

  [3]德国经济科技亚久联盟通讯促进小组.工业4.0未来项目实施建议——工业4.0小组总结报告[EB/OL].

  https://www.innovation4.cn/library/r698.2019-5-10.

  [4]Gehart Himmelmann.Arbeirsorientierte Arbeitslehre:Eine Einfürung[M].Wiesbaden:Westdeutscher Verlag GmbH,1997:23.

  [5]Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland[EB/OL].

  https://www.gesetze-im-internet.de/gg/BJNR000010949.html.2019-5-28.

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姓名:任平 贺阳 工作单位:

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