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教科书评价标准建构:功能、路径与展望
2020年12月14日 11:36 来源:《当代教育科学》2019年第8期 作者:侯前伟 张增田 字号
2020年12月14日 11:36
来源:《当代教育科学》2019年第8期 作者:侯前伟 张增田
关键词:教科书评价;教科书分析;评价标准建构;课程标准;课程改革

内容摘要:我国未来的教科书评价标准研究,可以充分借鉴国际经验,尝试两种路径的汇聚,建构起更加稳定、承载力更强的系统框架,并整合相关新领域的进展以充实局部指标,从而创新评价标准,助力课程改革。

关键词:教科书评价;教科书分析;评价标准建构;课程标准;课程改革

作者简介:

  作者简介:侯前伟,北京师范大学教育学部博士后,主要研究方向为课程与教学论;张增田,首都师范大学教授,博士生导师,主要研究方向为课程与教学论。

  内容提要:在教科书评价研究领域中,评价标准建构可视为衔接基础理论与实践应用的“中层理论”研究,可以实现“归置协调”和“吸纳整合”功能,存在着演绎和归纳两条路径。演绎路径下的国内外几种代表性评价标准方案,可作为学科通用理论模型,其发展显示出对系统性、实践性和基础理论适切性的不断寻求。归纳路径下的几种代表性评价标准方案,主要适用于特定学科,其发展显示出基于课程标准的分科精细化,以及对反映课程标准“关键转变”的聚焦。我国未来的教科书评价标准研究,可以充分借鉴国际经验,尝试两种路径的汇聚,建构起更加稳定、承载力更强的系统框架,并整合相关新领域的进展以充实局部指标,从而创新评价标准,助力课程改革。

  关 键 词:教科书评价;教科书分析;评价标准建构;课程标准;课程改革

  标题注释:国家社会科学基金教育学一般课题“教科书评价的理论与实践”(课题编号:BHA150085)的研究成果之一。

  一、教科书评价标准建构的功能及对应路径

  教科书评价标准建构研究常常被默认为是评价工具研究,因此大多研究直接从评价目的和评价对象出发,研究展开以追求更好的信度和效度为目标,较少考虑该研究在教科书评价研究整体系统中的定位。这种思路抓住了“评价标准”的实践功能,却难免忽视评价标准研究的理论价值。因此从教科书评价研究的视角出发来分析教科书评价标准建构的定位将有助于更好地理解此类研究的功能及可能路径。

  (一)作为“中层理论”的评价标准建构的功能

  教科书评价研究中的一类研究是有关教科书评价的本质、内涵、原则、意义以及价值取向的。[1]这一类研究往往采用思辨的方法,从概念或者理论出发,对教科书评价“应该是什么样的”进行描述和规范,可以称之为教科书评价的“基础理论研究”,其目标是探寻教科书评价的理论起点和价值立场,从而为教科书评价找出明确而稳定的方向。另一类研究是对教科书评价的实践应用研究。

  教科书评价标准的建构并不适合被归入上述两种类型当中,标准的建构恰恰横跨和衔接了这两大类研究内容。良好的教科书评价标准,既应该体现教科书的基本性质,完成教科书评价的基本功能,也应该能够对现实中的评价活动所提出的问题给予回应。从这个角度来看,教科书评价标准的建构可视为将基础理论研究与实践应用研究衔接在一起的“中层理论”研究(表1)。

  想要较好地发挥这个“中层理论”的作用,就不能把教科书评价标准建构仅仅看作是教科书评价实践的工具开发,还应将其视为“理论模型”研究。这类研究需要能够形成较为稳定且全面的中层理论平台,从而既能承载上层的基础理论研究的价值引导,又可以使实践应用研究的成果能够经由这个理论平台向上层汇聚,进而完成理论化。因此,教科书评价标准建构肩负着“理论模型建构”或者叫做“模型化”的任务,即为了描述教科书的质量特征,对教科书的各种因素进行适当的筛选,采用概念分析、理论推导和图表集成等方式来表达承载质量特征的教科书的系统构成。

  由此可以推导出教科书评价标准建构的功能至少包括“归置协调”和“吸纳整合”两种。“归置协调”指教科书评价标准建构研究需要将教科书的系统构成和质量特征分门别类地予以安置,形成能够逻辑自洽的结构,使各个部分的定位和关系都变得明确和稳定,从而形成教科书评价的基本框架。为不同研究之间提供一个对话和沟通的基础,从而使教科书评价研究的理论和实践两类成果可以彼此激发,形成累积效应。而“吸纳整合”是指评价标准建构研究通过对教科书评价实践应用的相关成果进行良好的吸收和归纳,对相关评价对象和评价主体的特点和需要进行统计整理,从而形成有针对性、前沿性的具体指标,为实践中的具体教科书评价提供信度和效度都更为良好的测评工具。

  (二)实现两种功能的研究路径

  教科书评价标准的两种功能背后是评价标准建构研究作为教科书评价的理论研究与实践研究的衔接性桥梁这一重要定位,而且这个衔接桥梁绝不仅仅是形成一个简单通路。鉴于理论与实践研究在研究对象和研究分类上的巨大差异,想要形成两者的真实衔接和合理沟通势必需要对两者进行结构重整。如果可以把教科书评价标准建构研究看作是一种模型建构的话,那么模型建构的路径就对思考评价标准建构研究的可能路径具有重要的启示。

  从模型建构的角度来看,一般建构的基本路径有两种——“演绎法”和“归纳法”,并且这两种路径所形成的模型归属于不同的种类,具有不同的特点。一般将经由演绎推理而成的模型称之为“机理性模型”。其建立在对各个部分的功能和关系较为明确的认识基础之上,更强调原理性或机理性,有助于加深对系统本身的认识,往往具有较好的通用性。由归纳或统计得到的模型称之为“经验统计模型”,适用于针对具体问题的具体研究,往往有较好的实用性和灵活性,但通用性较弱。[2]

  通过“演绎法”和“归纳法”两种路径发展而来的两种模型特点恰好与上文所提到的教科书评价标准的两种不同功能形成了相对应的关系。“机理性模型”较好实现了“归置协调”功能的需要,而“经验统计模型”则更倾向于实现“吸纳整合”功能的要求。这种对应关系提示我们,当前的教科书评价标准建构研究中也存在着两种基本的研究路径。一种是从已有的理论出发,通过演绎推理发展出评价标准,其成果可以适合于全学科,适用范围更广。另一种则是基于前人研究或专家意见,通过归纳总结的方式发展出评价标准,其成果一般聚焦于特定学科,可以为具体实践活动提供高质量的评价工具。通过对两种路径下的教科书评价标准建构研究进行分析,可以帮助我们理解当前教科书评价标准建构的研究进展和未来走向。

  二、演绎路径下的教科书评价标准建构

  (一)代表性评价标准

  1.英国的苏萨克斯(Sussex)方案

  1975年,英国的苏萨克斯研究对当时已经发表的多个国家的七种课程资料分析方案进行了比较和批判性研究。[3]该研究指出了各种方案普遍具有描述—分析功能、评估功能和决策功能。其中一些方案类似于描述性课程模式,而另一些方案则支持基于泰勒原理的行为目标模式。苏萨克斯方案研究者希望可以搁置对于课程模式的争议,发展出一个能够国际通用评价工具,它能够在免于国家偏见的情况下对具体文化的具体内容进行分析。这种“通用性”实际上展现了“机理性模型”的追求。苏萨克斯方案研究者给出了一个不同于泰勒线性模式的更为中立的课程理论模型。该模型中,除了“整体目标”的优先级之外,其他四个要素(主题、目标与结果、教学及交流方法、评估模式)没有任何优先级的推定,以彼此相互联系的方式共同构成“课程策略”。

  苏萨克斯方案分为四个部分,分别是导言(即对教科书基本情况的说明)、材料的描述和分析、材料的使用(涉及材料的特点以及在使用中可能的修改及其对教学实施的影响)、评估(对材料追求的目标、需要的课程策略及材料本身的价值进行评估)。[4]这四个部分基本上延续了其提出的四个阶段:通过对材料的描述和分析,推导其背后的结构,进而对其在实践中可能会遇到的问题进行讨论,从而得出材料的价值评判。这一思路强调了教科书评价过程中要关注的两种要素,其一是教科书的内在结构,其二是教科书在教学活动实践中的影响和可操作性。这两点在后续的研究中都得到了继承和发展。

  2.我国相关评价标准

  1998年,丁朝蓬依据课程编制的理论模型提出了一套教材评价指标,其中一级指标有四个,分别是:教材目标、材料内容的选择、材料内容的组织、材料的呈现与表达。[5]。此后他又对教材评价的本质进行了分析,明确指出教材评价是评价主体“对教材价值的判定”[6],并借用语言学家关于语言的“深层结构”和“表层结构”的概念,进一步讨论了教科书的结构,整合了之前的框架和标准,提出教科书的评价维度包括教科书的目标、内容特性(包括深层结构要素的选择和组织两部分)和教学特性(包括教学设计与材料呈现两部分)三个一级指标。[7]2001年,高凌飚基于教科书的性质和功能,认为教科书评价维度可以分为:知识与科学性、思想品德与文化内涵、认知与心理规律、编写技巧与工艺水平四个维度。[8]后来他又增加了“可行性与效果”,以及“特色与导向性”维度。[9]有研究使用了这套评价标准对我国15个国家级新课程实验区使用的23种实验教科书进行了静态和动态评价。[10]2007年,孔凡哲引入质量学视角,从“产品”的角度将教科书评价的核心定位在以教师、学生等教科书用户需要的满意程度来衡量教科书的质量。[11]2017年,柳叶青以小学数学教材为例,采用了美国质量管理专家Garvin提出的优质产品的八个维度作为参照框架,提出了教材评价的“绩效”“特征”“可靠度”“符合度”“耐久性”“服务性”“美感”“感受的品质”八个标准。[12]由此可见,我国学者对教科书评价标准建构的基础理论选择已经超越课程与教学论的范围,开始了更为广泛的探索。

  3.德国的Ivan标准

  2013年,德国国际教科书研究所(Georg Eckert Institute for International Textbook Research,简称GEI)出版了Ivan Ivic和Ana Pe ikan等人研制的《教科书的质量:教科书标准指南》(以下简称为:Ivan标准)。[13]此书从教科书的特点出发,论述了教科书的作用、本质、特点和结构。作者明确指出他们的框架推导自巴赫金的言语体裁理论,即教科书是一种特殊的书籍,其本身具有一系列特殊的功能与结构特点,正是这些特点使教科书区别于其他书籍,而使教科书成为这样一种特殊体裁的那些主要参数也就构成教科书的质量标准。但是,作者并未演示从这些理念中提取教科书特征的复杂过程,而是以最实际和具体的方式,将这些理念转化为教科书作为独特体裁所具有的定义性特征,其结果就是作为该书核心内容的教科书的质量标准。该书建立了七组共43个质量标准[14],七组分别是:

  A教科书的整体质量标准(A1)

  B作为学生用书的教科书质量标准(B1-B3)

  C主题单元的质量标准(C1-C3)

  D教科书内容的质量标准(D1-D16)

  E教科书教学设计的质量标准(E1-E13)

  F教科书语言的质量标准(F1-F3)

  G教科书电子成分及电子教科书的质量标准(G1-G4)

  整个维度设计的顺序,在强调教科书在教学中作为文化沟通的工具这一角色的同时,还隐含着教科书作为一种特殊体裁文本的从整体到局部的特征,强调了这些特征的结构化序列。

  (二)演绎路径下的发展趋势

  1.系统性和实践性越来越强

  从最初的苏萨克斯方案中对四个维度相对宽泛的描述,到德国Ivan标准的七组43个质量标准的操作定义和实际意义,评价标准的层次越来越丰富,指标之间的相互关系也越来越明确。这种层次性和结构性是“机理性模型”最为重要的特点和追求。这一变化反映了对于教科书本身的理解愈加深刻。如何理解教科书?这个问题的答案可以不从单一立场或单一视角出发,而是将教科书视为一个系统而寻求更全面的理解。只有完成这个跨越,教科书评价标准的建构才能够完成系统化、模型化的任务。

  而且,教科书评价标准的建构越来越能展现出实践性。早期演绎路径下产生的学科通用理论模型,由于构建的指标分类相对简单,缺乏深刻性和指向性,因此实践性往往并不是很强。随着研究的深入发展,人们不再满足于提出简单的概念分类,而是追求更加明确的概念定义以及操作方法,使评价者能够准确把握评价指标的内涵和实际指向,大大增强了这类模型的实用可能性。

  2.寻求更为适切的理论依据

  超越原有的课程与教学论视角,重新审视教科书,需要在更广阔的范围内寻求更为适切的理论起点。苏萨克斯方案是明确地基于课程理论对教科书进行评价,我国早期的相关研究也大多是从课程与教学论的范畴来思考这一问题,如课程评价理论、课程编制理论等。对于教育学的研究者来说,教科书是课程与教学理论中的一个重要角色,从这个视角对其进行评价是合理的,但如何反映教科书作为一种文本所具有的特殊性质是一个关键性的难题。丁朝蓬在使用了基于语言的“深层结构”和“表层结构”的概念之后,明显丰富了原有评价标准的层次性和结构性。而德国Ivan标准则通过选择巴赫金的言语流派理论作为分析教科书文本特性的基础理论,从而精细了教科书评价标准的结构与维度。由此可见,在演绎路径下进行教科书评价标准建构,最重要的任务是寻找到更贴合教科书本质属性和特征的理论工具。其理论的选择越是具有适切性,相应推导形成的标准框架就越能精准地呈现教科书的特征,这与“机理性模型”的建构思路完全吻合。“机理性模型”成功的关键并不在于搜集更多的数据和资料,而是能否从合适的理论出发,建构清晰而简练的要素关系,从而反映系统的重要特征。因此,对于此路径下的研究,理论依据选择的恰当与否将直接决定模型的先进程度。

  三、归纳路径下的教科书评价标准建构

  (一)代表性评价标准

  1.教科文组织建议的评价标准

  1989年,联合国教科文组织出版了《学校教科书的制作》,其适用性较为倾向于历史和社会学科,但是并没有明确学科范围,主要目的是为了给编写者提供修改建议。[15]文中对教科书最终版本的评估准则、评估模式都给出了一定的建议,明确指出评价的四个方面:内容、教学方法、语言、插图,并列出了需要具体考察的45个指标。研究中并没有陈述指标建构的理论前提,实际上是基于研究人员以往的教科书修订和编写经验,是典型的归纳总结式研究。这一评价方案对于教科书评价领域的重要价值在于,它代表了教科书编制人员对于教科书质量的一种认识。从编制的角度来审视教科书,与一般评价者的思考角度会有不同。例如,在同时期的其他研究中,很少有强调“语言”及“插图”这两个因素的方案。但是随着研究的深入,这种基于编制经验而提出的评价标准得到了更多研究的支持,话语分析和图像分析等也逐渐成为了教科书评价研究的重要内容。

  从教科书编制或设计视角出发的评价研究在后续的研究中出现了新的继承者。Chambliss等在其一系列的研究中分析了教科书设计的框架,并依据这一框架指出良好设计的科学教科书的特征,包括课程、教学和文本可理解性三个方面,其中文本可理解性方面主要强调的是熟悉度、文本结构和兴趣三个重要因素。[16]台湾地区的涂宥骐和陈丽华延续了这一思路,归纳出教科书“课程设计”“教学设计”“文本设计”“图表设计”“版式设计”的五个面向,这五个方面也可以起到评价标准的功能。[17]

  2.我国相关评价标准

  上世纪90年代后,课程理论的发展和课程改革的深入导致课程标准成为教科书编制和设计的重要依据,教科书评价开始强调与课程标准的一致性。

  钟启泉等提出了教科书选用应该确立统一性标准和匹配性标准,其中统一性标准不因选用者而变化,而匹配性标准则强调教科书在满足统一性标准的同时,还要适应具体选用者的特殊需求。通过梳理国外一些教科书选用研究成果,结合自己的研究经验,他提出了教科书评估中的课题内容、社会内容、教学设计、可读性和制作质量五个方面,又基于选用评估中所面临的具体需要的不同,在二级指标中分为“统一性标准”和“匹配性标准”。[18]

  方红峰结合浙江省的评价经验,从教材使用单位的需求和课程标准两个维度,提出了五个评价方面:内容、语言文字、教学设计、编印设计、课堂使用。[19]这一研究强调了影响读者阅读感受的标准,但更为突出的是强调了课堂使用这一实施维度。

  台湾学者综合已有的评价标准,将教科书评价分为:出版、物理、内容与组织、教学、配合五大属性。[20]台湾地区2003年出版中小学九年一贯课程教科书评鉴指标,将教科书评价指标分为出版特性、课程目标、学习内容、内容组织、教学实施和辅助措施六大项。[21]

  除了针对全学科的教科书评价标准建构之外,近年来我国学者也进行了多种具体学科的教科书评价标准建构研究。例如,梁宇从教师作为评价者的角度,对国际汉语教材评价标准进行了统计分析,建构了包含教材适配性、整体设计、教学内容、情感与策略、教材形式的五维度55项具体指标的评价标准。[22]李佳在对国内外物理教科书评价指标的整理基础上,拟定了高中物理教科书评价的指标体系初稿。[23]然后通过专家咨询、师生反馈,修订形成的最终的评估方案包括内容属性、教学属性、表征属性3项一级指标,7项二级指标,24项三级指标,共38项评分标准。[24]

  这些研究都强调通过对已有研究和实践经验的梳理,从众多意见中寻找最为广泛应用和备受关注的内容作为评价的重点,这与“经验统计模型”的特点正相吻合。这类研究成果的实用性往往更好,符合工具开发视角所追求的目标。

  3.美国的2061项目采用的评价标准

  1996年左右,美国2061项目提出了“基于基准的教科书评价”,将评价分为内容分析和教学分析两大部分。[25]该项目并不试图构建一个教科书评价的通用理论模型,而是提出教科书评价的第一步是确定教学目标,也就是确定要基于哪一个课程基准来对教学材料进行比对。其研究指出,一个材料可能相当好地符合一个国家的课程基准,而对另一个国家的课程基准却处理得相当糟糕。这使得对一个材料很难形成良好的全球判断。

  此外,这一评价方案强调了教科书的“教学性”,指出教科书同课程标准的重要区别,就是教科书提供了一系列的教学活动设计和支持,因此教科书的评价需要加强教学支持这一维度。而教学分析的标准来源于学与教的研究,以及有经验的教育家的知识。[26]从这个角度来看,该项目视教科书为课程标准的一个拓展,教学目标的选择已经是教科书之外的问题,由课程基准来先行保证,因此教科书需要的是根据课程基准,对教科书进行内容分析和教学分析,来确保其能够达成目标。

  基于基准的教科书评价方案受到广泛关注,其后续对美国出版的一系列教科书进行了评估,包括数学、物理、化学、科学等多种学科,而其评价的结果具有很好的分辨力,能明确指出很多教科书在知识结构和教学设计上的缺欠,而且评价的稳定性高,能够让利用这一方案进行评价的主体达成基本共识,极大地保证了结果的有效性。[27]而能够达成这一目标,不仅同其评价中注重针对学科的核心概念和核心结构进行深入分析有关,而且与评价过程中采用“基于证据的评价”方式密切相关。这些评价方法和流程上的改进,对后续的评价研究也有着重要的价值,启示了良好的评价方案,不只需要关注评价标准本身,其相关流程与步骤也需要被科学设计。

  4.美国Achieve公司的EQuIP量表

  2014年,美国发布了《下一代科学标准》(Next Generation Science Standards,以下简称NGSS)。[28]它与2010年由美国各州主导,全美州长协会和州首席教育官理事会共同发布的《共同核心州立标准》(Common Core State Standards,以下简称CCSS)共同代表了美国基础教育领域最新的课程纲领性文件。[29]美国Achieve公司针对NGSS和CCSS建构了教育者评估教学产品质量(The Educators Evaluating the Quality of Instructional Products,以下简称EQuIP)量表来测评科学、数学和英语三门学科的教科书,并得到了官方的认可。[30]其评价的思路同2061项目评价的思路非常接近,都是强调教学材料对课程基准或标准的表达。鉴于NGSS与CCSS遵循的是不同的课程标准,所以尽管针对科学、数学和英语三个科目的EQuIP量表都是由Achieve机构开发,但是分别针对两种课程标准设计出来的评价量表的维度却呈现出了不同的样貌。

  针对NGSS开发的EQuIP(科学)量表中,评价指标体系由三部分组成,分别是围绕NGSS的三维设计、教学支持和学生进度监测。[31]这三个部分都强调NGSS框架的三个维度,分别是科学和工程实践(Scientific and Engineering Practices)、跨学科概念(Crosscutting Concepts)和学科核心思想(Disciplinary Core Ideas)。而针对CCSS开发的EQuIP(数学)量表和EQuIP(英语)量表的一级维度都分为四个,分别是符合CCSS的难度要求、关键性转变(Key shifts)、教学支持和学生评定。[32]其中后两个维度与EQuIP(科学)量表几乎完全相同,都是对教科书围绕课程标准所贡献的教学支持以及对学生进步的评估方面进行测评。其中前两个维度,强调的是在内容上符合CCSS所设定的深度以及一些关键性转变,这实际上与CCSS本身的特点有关。CCSS旨在形成一个美国各州都认同并且要求较高的课程标准,在语文课标中强调了对复杂性文本的阅读,在数学课标中强调了数学的连贯性和高标准。这些特点是导致EQuIP数学和英语量表中前两个维度的根本原因。这种情况清晰地展现了此类评价标准的建构,已经与其所依据的课程标准紧密地结合在了一起。

  (二)归纳路径下的发展趋势

  1.基于课程标准的分科精细化

  归纳路径下的教科书评价标准建构,从全科走向分科,甚至走向具体学段,展现出了基于课程标准的分科精细化趋势。课程标准开始成为教科书评价最为重要的参考,甚至于把课程标准作为评价的唯一参照物。这样做的好处是可以收缩评价的范围,简化评价的难度,加强学科针对性,从而使得方案的可操作性和结果稳定性越来越好,在工具性能上的进步是切实可见的。但是,这也使得这类评价标准的适用范围越来越受到课程标准的限制,只能适用于具体学科和具体学段,而难以完成跨学科的整体框架。

  此外,评价指标的层次开始更为丰富。EQuIP量表明确拆分了针对“课节”层级和针对“单元”层级的评价指标,并且开始大规模地引入文本难度分析作为辅助工具。这说明归纳路径下的教科书评价标准也发展了结构性并吸收了相关领域的成果作为支持。

  2.强化对反映“关键转变”的评价

  随着时间的发展,课程标准往往有更新,而在这个更新的过程中,新的课程标准要突出自己的特色,往往以强调某些“关键转变”的形式来展现其相对于上一代课程标准所具有的先进性。在2061项目当中已经出现了雏形的工程实践和跨学科图谱,而NGSS中的科学实践和跨学科概念的引入让科学教科书的评价取向更加关注实践和跨学科结构。受NGSS影响,EQuIP(科学)量表中几乎所有的指标都围绕着科学实践(即理解现象和设计解决问题)、核心思想以及跨学科概念展开。同时依据课程标准的要求,整个指标体系的内容都倾向于使用工程学方面的词汇和风格,对学生的评价变成了对于学生进步过程的监测。同样的情况也出现在针对CCSS的EQuIP量表中。强调提高难度是CCSS的一个重要“关键转变”,于是在EQuIP数学和英语量表中就专门匹配了一个维度来强调这个变化。这说明教科书评价在帮助新一代课程标准实现其“关键转变”的过程中,最直接的方式就是强化对教科书反映“关键转变”程度的测评。

  四、未来研究展望

  (一)两种路径的挑战及其汇聚的可能

  演绎路径下建立的作为通用理论模型的教科书评价标准,具有系统性更强、能提供更多系统认识的潜力。此路径下的教科书评价标准建构需要突破的关键问题是如何吸纳来自理论研究的成果,形成更好的系统框架。教育学的课程理论、语言学乃至质量学等,都曾经成为评价标准建构的核心理论基础,但是直到目前为止,各学科通用的教科书评价标准模型的系统性和机理性仍有改善空间。此外,在明确维度和结构之后,具体指标如何根据学科特性和教学多样性来进一步展开,借助哪些成熟的分析方法以保证其可操作性,是演绎路径下的通用理论模型走向实践需要更好解决的问题。在这方面,归纳路径下的相关研究常常显示出优势。

  归纳路径下的教科书评价标准,往往是针对具体学科而设计,可以达到“片面的深刻”。但是,该路径方法也存在着一些问题。需要突破的第一个问题是如何优化课程标准与教科书评价标准之间的关系。目前盛行的基于课程标准的教科书评价方案中,其基本前提是课程标准本身完成了课程知识系统的全覆盖和优化建构,对教学过程和评价学习的支持也很有力,甚至提供了相应的材料评估工具(如CCSS英语课程标准就提供英文阅读材料难度的评估工具)。在这种情况下,教科书评价标准的任务几乎可以简化为对教科书承载和体现课程标准的程度的检视。但是,如果课程标准尚未达到如此细致严密的程度,教科书就势必需要自行补充上述内容,其质量就不能完全是“菜单对照式”核对所能评估的。第二个问题是,在进行归纳的过程中,应该如何整合各种学科视角和分析方法,从而形成全面性的标准。当前此类标准建构大多属于“切面”研究,即会明确指定评价的具体使用者和某一方面的目的,暗含着工具开发的目标,因此不是“全视角”研究。但被忽略的内容有可能对教科书应用的实际效果有出人意料的影响。例如,教师在选用教科书的时候更关注教学设计和周边资源的丰富程度,对教科书图片、照片等视觉效果关注并不多。[33]但在学生实际使用教科书的过程中,视觉效果、照片、文字等都会影响学生的文本阅读和考试成绩。[34]这些研究成果本应该迅速地被吸纳为教科书评价标准建构的重要经验参考,但是在已有的评价方案中,这样的反映并不多见。可见,尚有很多具体实践应用研究成果并未进入到标准建构的研究视野。

  未来的教科书评价标准建构,有可能采用两条路径汇聚的方法。由演绎路径充分吸纳有关教科书评价的各种理论基础,建构起更加优化、稳定和承载力更好的系统框架;由归纳路径,结合成熟的分析方法,针对具体学科和学段的特点,以及教科书质量中常见的问题和各种实证研究的成果,在系统框架的基础上细化局部指标。这样的综合性方法会更大程度上吸收两种路径的优点,有可能取得方法论上的突破。

  (二)需要整合的新领域和新进展

  教科书评价标准的建构,是综合性非常强的研究,需要筛选和整合的相关成果众多,要求理论和实践的优化结合。除了先前的研究基础之外,一些相关领域或研究内容在最近十多年中得到了很快的发展,需要在未来的研究中受到关注并被整合进来。

  第一个典型的领域是语言学领域中有关文本可读性方面的研究。[35]从字词句乃至文本结构等各个方面来分析文本的难度、复杂性与可读性,将成为教科书评价标准中的重要方面。[36]这反映了教科书的“文本性”越来越受到重视,对这一因素的分析,当前已经成为一个专业化的领域。[37]

  第二个典型的领域是教科书分析研究。[38]利用文本分析的方式,对教科书进行文化和社会学分析,是知识社会学重要的研究方式。各种文本分析的方法,如古典内容分析、故事分析、论述分析、论辩分析、结构分析等方法,在挖掘教科书隐含的文化与社会价值取向等方面具有非常重要的作用。[39]

  对教科书选用过程进行的实证研究也需要被重视。例如,选用教科书过程中不同经验和教龄的教师所展现出的差异的研究,以及结合教科书本身的特点及学生特点来预测学生学习效果的研究,都会为教科书评价提供重要的支持。教科书设计与评价处于教科书形成的首尾两端而相互呼应,设计领域的思想有可能联系到教科书评价的内容[40],其研究应该得到评价标准建构的重视。[41]此外,针对教科书的图像分析[42]、教育心理学有关学习活动的最新发现等,也应该被整合进教科书评价标准建构过程中。

  我国正处在由“三维目标”向“关键能力”转变的教育升级过程中,一大批教科书已经或即将承载着希望和文化知识走进课堂,与师生见面。结合国际经验,采用多种路径开发出适合我国最新教科书的评价标准,既保障教科书的质量,同时又及时给予教科书设计以有力的反馈,助力于新的课程改革目标的实现,是一项非常重要而紧迫的研究任务。

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作者简介

姓名:侯前伟 张增田 工作单位:北京师范大学;首都师范大学

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