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走向城乡一体化:农村教育现代化的价值定位与路径选择
2020年11月13日 10:58 来源:《当代教师教育》2019年第2期 作者:杨小微 字号
2020年11月13日 10:58
来源:《当代教师教育》2019年第2期 作者:杨小微
关键词:城乡一体化;农村教育现代化;价值定位

内容摘要:在路径选择方面,文章以实例为基础,提出既需要宏观层面自上而下的顶层架构、学校布局以及政策的制度性保障,又需要中微观层面自下而上的多样化的路径探索。

关键词:城乡一体化;农村教育现代化;价值定位

作者简介:

  作者简介:杨小微,男,湖北宜昌人,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长,教授。上海 200062

  内容提要:在中国现代化发展的进程中,农村教育究竟需要什么样的现代化?在现代化与可持续发展之间我们该做何选择?当下我们该如何去探寻农村教育现代化的可行路径?文章依据文献分析、相关的实践探索及其案例,探讨了传统性与现代性、社会现代化与教育现代化、物的现代化与人的现代化等关系问题,回应了学界从不同维度不同层面展开的农村教育现代化价值的探究,提出在农村教育现代化的追求与其可持续发展的理想之间,应秉持一种深度的融合视角。在路径选择方面,文章以实例为基础,提出既需要宏观层面自上而下的顶层架构、学校布局以及政策的制度性保障,又需要中微观层面自下而上的多样化的路径探索。

  关 键 词:城乡一体化;农村教育现代化;价值定位

  标题注释:全国教育科学“十三五”规划2018年度国家社会科学基金教育学重大招标项目(VHA180004)。

  中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1674-2087(2019)02-0007-08

  2017年,党的十九大报告正式提出了乡村振兴战略,2018年5月中共中央政治局审议了中央农村工作领导小组办公室起草的《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》。规划提出要优先发展农村教育事业,《中国教育现代化2035》也在阐述“推动各级教育高水平高质量普及”这一战略任务时指出:“各级教育的高水平高质量普及是实现教育现代化的重要基础。要根据各地实际,强化分类指导,重点关注中西部地区和农村地区,聚焦偏远地区、贫困地区和民族地区等最困难的地方”,要“办好乡村学校,推动学校融入乡村振兴发展”。

  近些年来我国的快速城镇化进程,将以往城乡二元体制导致的城乡教育发展不均衡问题进一步凸显,因而乡村教育的现代化也越来越成为备受关注的热点和重点问题。农村教育究竟需要什么样的现代化?在现代化与可持续发展之间我们该做何选择?当下我们该如何去探寻农村教育现代化的可行路径?本文依据文献分析、相关的实践探索及其案例,试图给出一些回答。

  一、背景的理解:农村教育需要什么样的现代化

  (一)传统性与现代性之间是一种什么样的关系

  如果最简略地说,现代化就是“传统社会向现代社会转变的过程”,或者仅从量的意义上说,是一个“传统性渐减、现代性渐增”的过程,那么,传统性与现代性之间究竟是一种什么样的关系?

  “现代化一经在世界上任何一地展开,其影响便无可避免地渗及全球各处,不管这种影响靠的是武力还是人心所向,或是二者兼而有之。因此,所有不是先行者的国家都成了后来者,而所有后来者又都发现,自己社会结构中的一些主要因素被那些与现代化相联系的巨大感召力和压力悄悄地破坏了。”[1]5

  这段话表达了两层含义:一是现代化是没有任何力量可以阻挡的世界潮流;二是被“卷入”其中的任何一个国家都将发生深刻的甚至是根本性的改变。

  由于现代化最先发生于西方,所以难免会把现代化理解为西方化,并导致简单模仿和照搬的行动偏向。如勒纳认为“现代化是社会的变化,欠发达国家通过这样的社会变化获得了比较发达的现代工业社会的共同特征”。[2]18这种观点通常以非此即彼的方式理解现代性与传统性,但这并不是事实。“在任何社会中都不存在纯粹的现代性和纯粹的传统性。相反,现代化过程是一个传统性不断削弱和现代性不断增强的过程。每个社会的传统性内部都有发展出现代性的可能,因此,现代化是传统的制度和价值观念在功能上对现代性的要求不断适应的过程。”[3]

  从文化学视角分析,传统性有赖于一种“濡化”的方式得以代际相传,即年轻一代在老一辈指示、引导或强制下接受传统思想和行为方式的过程。而对中国目前经历的这种“后发型”现代化追寻来说,现代性落地生根的过程,则是一种有别于传统文化的由外而内的“涵化”过程。所谓“涵化”,指由不同文化的个人组成的群体,因持久地相互集中地接触,两者相互适应、借用,结果造成一方或双方原有文化模式发生大规模变迁的过程。中国的传统性,能否同化或整合外来的现代性,是中国现代化能否成功、能否持续的关键。中国社会的现代化能否成功和延续,直接关系到中国教育能否走出一条有自己特色的持续的成功之路。

  奥康内尔特别指出,“非西方文化接受了首先产生于西方的某些形式和技术。但是,绝大部分这些形式从认识论来说,是现代的而不是西方的。它们属于全人类的精神,而不属于它的任何特殊的表现”。[2]24奥康内尔既反对将现代化等于西方化,也不同意将现代化归结为经济形式。他用“创造的理性”来表达现代化进程的精神状态,这包括三个方面:分析因果关系和创造发明的观念;工具和技术的大量增加;社会结构的灵活性与连续性的认同。甚至可以归结为一句话:现代化是探索性和创造性思想态度的发展,这种态度隐藏在技术和机器使用的背后,引起个人之间社会关系产生新形式。[2]25-32

  (二)社会现代化与教育现代化之间是何种关系

  社会与教育,谁决定谁?答案似乎不言而喻。然而,社会现代化与教育现代化之间的关系,远不是“相互制约、相互促进”那么简单明了。

  改革开放以来扬帆起航的中国教育现代化,起初还不是“自身的现代化”而只是“面向现代化”或者说“为现代化建设服务”。这可以从邓小平当年常说的一段话中得到证实:“实现四个现代化,科技是关键,教育是基础。”[4]即通过教育培养出科学技术人才,投身于工业、农业和国防等的现代化建设。然而,为现代化建设服务的教育,自身不可能不是现代化的教育!试想,一所完全不是由现代教育思想主导的学校,何以能够培育出有现代人意识的“人”或“人才”来呢?

  诚然,负有文化传承和创新使命的教育,唯其自身具备现代气质,才担负得起推动社会现代化的重任。但也必须看到,社会的现代化程度,又决定了教育现代化的水平。例如,公平是教育现代化的重要的价值维度,当社会整体公平尺度未成为公认尺度时,或者说,公平观念尚未成为社会每一个人的观念时,教育内部的公平也难以成为普遍状态。

  面对这种教育现代化与社会现代化相互制约的“循环”,我们不禁要追问:如何能够走出相互锁定的“死循环”,将其转换为相互促进的“上升螺旋”?站在教育的立场上,不应被动地等待社会现代性的提升,而应取主动姿态,让教育自身适度超前,引入更多的“现代性种子”,植根于中国教育文化的传统“土壤”,静待其萌芽、舒枝、展叶并绽放出名为“中国现代化”的教育之花。

  有意思的是,最初一谈起教育现代化,人们的第一反应就是“教育信息技术的现代化”,时至今日,我们去西部某地调研教育现代化现状时,即使事先有调研材料提交,但对方安排的接待我们的负责人,就是信息办主任。当然,更多的教育界人士在接受调研时都能脱口而出“教育现代化更重要的是‘化人’而不只是‘化物’”。这表明,作为观念的现代性种子,已经深深埋下,开始发芽。

  (三)我们依凭什么来获得中国教育现代化的“道路自信”

  在迈向现代化的世界大潮中,不仅有继续领航的“先行者”,如美英法,也有不少被誉为“成功的后来者”的追赶者,如日俄。那么,我们将凭借什么“后来居上”?上海学生在国际学生评估项目(PISA)考试中“一举成名”引起西方国家的高度关注,这似乎有助于增强我们的自信心,然而,中国教育中种种或隐或显的问题和弊端,我们也心知肚明。仅凭“尊师重道”或者“学而优则仕”的传统是不够的,仅仅引进西方教育观念和国际优质教育资源也可能是“远水救不了近火”或者会“水土不服”,还有一条可能的道路——最好的中国传统教育加上最好的西方现代教育,似乎也难以走通。“有意识地把‘旧的最好的东西和新的最好的东西’结合在一起的企图,无论动机是多么美好而善良,都将由于现代化模式和社会其他结构相互之间的奇异依存性而注定要失败。”[1]4

  于是,我们还剩下最后的一条路:在这不确定的世界里不断地探索与创新!用奥康内尔的话说,就是用“创造的理性”去开辟未来!这也正好符合他的现代化定义:现代化是探索性和创造性思想态度的发展,它既是个人的思想态度,也是社会的思想态度。至少,我们在两个重要节点上是需要发挥创造理性去谋求突破与创新的。一是基于价值澄清的教育现代化目标的凝练,二是教育现代化推进上如何理性地进行路径选择。两个节点上都必须审慎对待一个术语——路径依赖,在目标凝练上应避免简单套用先行者国家的教育发展标准,这是要避免对西方的路径依赖;在路径选择上则要尽量避开过去习惯了的“达标运动”式的行政套路,这是要克服对自己的路径依赖。也许,路径依赖未必全都不好,比如按经验办事可以减少决策成本,可以及时启动。但是这里讨论的重点是:当教育发展进入到“深水区”和“攻坚段”时,容易解决的早已解决,剩下的都是“硬骨头”,当已有的经验和招数统统失效时,唯创新才会有出路。

  (四)我们需要的是怎样的教育现代化

  回望走过的道路,面对今天中国所面临的形势,审思教育现代化推进中的成败得失,我们需要好好思索“我们需要的究竟是什么样的教育现代化”?

  凡以教育发展规模与速度、设备与条件、工具与技术为指向的现代化努力,均可称之为“外延式”教育现代化发展;凡不考虑投入增加而以要素及其结构优化和质量提升为主旨的发展,则可称为“内涵式”教育现代化。改革开放以来的教育现代化经历告诉我们:比工具和技术现代化更重要的是人的现代化和文化的现代化,或可再加上“制度的现代化”,其优化和提升,正是一种“内涵式发展”意义上的现代化。

  现代化是一个历久不衰且还将持续的世界历史潮流,中国作为“后来者”,从最初被动地卷入到现在主动地参与并自觉地推进,既有成功的经验也有挫败的教训,要想在今后的路上走得更好,准确把握现代化的内涵是采取正确行动的前提。

  一般说来,现代化是传统社会向现代社会的转变过程,是涉及人类生活所有方面的深刻变化。概言之,现代化可以看作是经济领域的工业化、政治领域的民主化、社会领域的城市化以及价值观念的理性化的互动过程。[2]7然而,仅仅从人均国民收入来衡量现代化的水平,或者只是从政治机构、组织结构与功能来解释社会的现代性是远远不够的,正如美国心理学家英克尔斯所指出的那样:如果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度以生命力的广泛的现代的心理基础,如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、思想、态度和行为上还没有经历一场向现代性的转变,那么失败和畸形的发展就是不可避免的。[2]14他关注现代化进程中人这样一个最基本的因素,从现代人格形成的视角调查了6个正在走向现代化的国家共6000个对象,归纳出现代人9个心理特征,特别是其中最重要的4个特征,即:有丰富知识的参与型公民,对个人效能抱有充分的信心,有高度的独立性和自主性,愿意接受新的经验和新的思想。[2]15

  英克尔斯把这些特征称为“现代性的精神”,现代性精神是一个国家经济增长和社会发展的必要前提。也有另一种认识是:现代性是一种注重“权利、能力、理性、自立(包含自由)”的主体精神、批判精神、理性精神和启蒙精神,这是现代化经济、社会和政治三维结构所体现的共性。[3]

  除了人的因素,与人有关的社会文化因素也极为重要。一些学者指出:“现代化是探索性和创造性思想态度的发展,它既是个人的思想态度,也是社会的思想态度。这种态度隐藏在技术和机器使用的背后,引起个人之间社会关系产生新形式。”[2]32这段话指出了现代化相互依存的三个方面:思想/精神,社会结构,工具和技术。一些社会学家认为:“结构方面的条件为社会的发展提供了可能性,而文化因素才使这种可能性变成现实。”[2]21因此,现代化研究应该把重点放在如何通过国家的社会—经济政策来改造传统文化,使它适应现代化的需要。

  综上所述,人的现代化和文化的现代化,是现代化的核心内涵。仅有工具和技术的现代化,只能算是形式上的现代化;关注人的现代化和文化的现代化,才使现代化实至名归。

  二、价值的探寻:现代化与可持续发展何者为先

  有研究者认为,从“五四”至今,中国农村教育的现代化发展存在两种价值取向:农本主义价值观和城市主义价值观,在这两种价值取向的影响下,农村教育现代化走了两条不同的道路,一是20世纪30年代实施的以农本主义价值观为依托的农村教育中心化的现代化道路,二是改革开放以来以城市主义价值观为依托的农村教育边缘化的现代化道路。这两种农村教育现代化之路均有其不可避免的弊端。因此中国农村教育现代化应该走第三条道路,即“和而不同”。“和”就是要求在保障农村教育和城市教育平等性的前提下,采用与城市教育相同的资源、水准发展农村教育,“不同”就是要求农村教育不能简单地复制城市教育,应该从农村实际出发,尊重农村教育特性、规律,考虑到农民心理和意愿来发展农村教育。[5]

  有的研究者特别强调农村教育现代化的公平价值,认为农村教育现代化要坚持以包括工具理性和价值理性在内的全面理性为原则。工具理性指向效率因素,选择有效的手段来完成预定的目标就是合理性的;价值理性指向质量因素,它为人们的行为提供一种“绝对价值”。在城乡教育一体化的语境下,缺乏公平的农村教育是逆现代化教育,公平是影响农村教育改革以及农村社会进步的稳定器。[6]

  还有研究者从教育公共性的视角来阐释农村教育的价值取向,认为教育公共性是现代公共教育制度的核心理念和价值。教育公共性的功能主要有实现民族国家认同、发挥社会动员与团结力量、实现个体向社会流动。改革开放以来,农村公共教育理念和实践沿着国家福利化、劳动力市场全球化两条路径演变;伴随农村最具市场活力的要素被抽取,教育的基本功能开始由“培养—输送人才”转换为“留守—陪伴”教育,农村学校的建制化、女性化与脆弱的陪伴教育同构,淡化了教育培养目标,也消减了国家认同、农村集体团结和动员力以及农民家庭向上流动等功能;新时期国家和乡村集体发展将重建教育公共性内涵,重视妇女在公共教育和新农村发展的主体性和能动性。[7]

  农村教育现代化具体要有哪些价值追求:有论者从乡村教育的视角切入,认为乡村教育价值取向是与乡村教育活动关涉的主体,在面对或处理与乡村教育活动有关的矛盾、冲突、关系时秉持的基本价值倾向。从乡村教育存在的角度出发,乡村教育价值取向涉及国家、乡村社会、乡村儿童三类核心主体。在社会转型时期,乡村教育的国家价值取向需要注意人化现代化价值取向、新型城镇化价值取向、国家安全价值取向;乡村教育的社会价值取向需要着眼社会聚合价值取向和社会发展价值取向;乡村教育的育人价值取向需要秉持乡土价值取向和公民价值取向。通过明晰乡村教育价值取向的系统功能、提升乡村教育价值取向的科学水平、设定乡村教育价值取向的合理限度,有效地发挥乡村教育价值取向的价值选择功能,引领乡村教育可持续发展。[8]

  上述研究分别从农村教育现代化的不同维度不同层面展开价值探究,均有其新意和深刻性,然而另一种视角的研究尚不多见,这就是现代化与可持续发展相关联的视角。联合国2015年发展峰会回应千年计划而发布的《可持续发展议程》以及联合国教科文组织针对其教育发展目标而发布的《2030年教育行动框架》,其核心价值理念就是可持续发展。教育部负责人在答记者问中提及:“编制《中国教育现代化2035》,也是我国积极参与全球教育治理、履行我国对联合国2030年可持续发展议程承诺,为世界教育发展贡献中国智慧、中国经验、中国方案的实际行动。”[9]“参照联合国2030可持续发展议程,在国家现代化和建设人类命运共同体的全局中考虑我国教育定位。”根据1987年世界环境与发展委员会出版的《我们共同的未来》报告,“可持续发展”可定义为:“既能满足当代人的需要,又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展。”人类社会的可持续发展与社会的现代化发展二者最紧密最一致的地方,就在于可持续发展所表达的是时间维度上的现代化发展。党的十八大提出的五大发展理念,即“创新、协调、绿色、开放和共享”中,“协调”和“绿色”就是最典型的可持续发展的核心价值理念,而“创新”“开放”和“共享”,也是营造和谐发展生态的重要元素。教育是社会实现可持续发展不可或缺的力量,但教育自身也需要可持续发展。举例来说,看重分数和升学率的应试教育倾向,确实也满足了当代许多家长和学生的现实需要,但由于这种倾向的教育目标和方式,严重忽略人的全面而真实成长,甚至抑制人的素养的养成,不利于人的未来发展乃至对其产生危害,因而这种教育就不是可持续发展的,也不是现代化的。我们深信,唯有可持续的教育现代化,才是真正的现代化。教育的现代化和教育的可持续性,其实是同一事物的两个面:现代化描述的是教育的各个层面及各个方面变化与发展的样态,可持续则是从其时间维度描述教育走向未来的可能性和可然性,或者说,是从几乎无限的可然性中发现并动态地把握那些有限的、带有归趋性的必然性。

  正是秉持这样的教育发展理念,我们前期对中国教育现代化发展指标进行了研究,提出了包括科学、民主、法治、公平、开放和可持续发展在内的教育发展价值维度。[10]我们发现,如果从时间视角看,这每一种价值取向都存在可持续的问题,也就是说,在对教育现代化的理解中,可持续发展并不是某个单一的独立的价值,而是体现于教育现代化每一方面的不断生成着的可能性。基于这样的认识,教育现代化的追求与可持续发展的理想之间,应该有一种深度的融合视角。具体到农村教育现代化与可持续发展的融合,就不能将其视为一个对城市教育现代化的赶超过程,而是需要面对农村教育和农村社会特有的问题、基于其特定的历史文化根基,来探索一条符合自身实际的现代化发展道路。

  有论者指出:乡村学校作为政治系统的子单元日渐边缘化,作为文化系统子单元与乡村文明断裂,作为教育系统子单元与城镇学校角逐中失利。乡村学校亟须寻求共生单元并建构出各子系统之间共生性的发展模式:与孕育乡村学校的乡村社会共生,与乡村学校竞争并存的城镇学校共生。[11]“共生单元”的提法给我们以很好的启示:农村教育作为农村社会的子系统,农村学校作为农村政治、文化和教育的多重身份的子单元,不可能独立发展,必须与平行的各个子单元建立良好的互动共生关系,乃至结成共同发展的“联盟”。前述“协调”“共享”的理念,还有当下普遍进行的学校之间、区域之间共创、共建的实践,都指向“共生”这一重要的价值共识,找对了共生单元,也就找准了自己的发展方向、道路和方式,也就是使农村教育的可持续发展真正成为可能。

  三、路径的选择:上下结合、多路并进、顺势而为

  在确立了农村教育现代化的价值取向之后,跟进的问题就是如何探寻实现农村教育现代化发展的可行路径。总的看来,我们既需要宏观层面自上而下的顶层架构、学校布局和政策的制度性的保障,又需要中微观层面自下而上的多样化的路径探索。

  (一)自上而下的路径抉择:成都模式、苏州模式和重庆模式

  城乡统筹的成都模式。2007年6月7日,成都市被国务院批准设立为全国统筹城乡综合配套改革试验区,自此开启了自主探索统筹城乡教育一体化发展的道路。2009年,提出了以“发展规划、办学条件、教育经费、教师队伍、教育质量、评估标准”六个一体化为核心内容的“成都模式”。推进教育现代化的“成都模式”将发展规划一体化作为城乡教育统筹发展的先导;办学条件一体化作为城乡教育统筹发展的基础;教育经费一体化作为城乡教育统筹发展的保障;教师队伍一体化作为城乡教育统筹发展的关键;教育质量一体化作为统筹城乡教育发展的核心;评估标准一体化作为城乡教育统筹发展的手段。“成都模式”在全国树立了统筹城乡教育发展的标杆,得到了全国范围的关注。

  2013年,成都市启动统筹城乡教育综合改革试验区第二阶段建设任务,在第一阶段“六个一体化”基础上,深化公共服务、资源配置、质量水平、管理方式等四个方面的城乡一体化体制机制建设[12]。在教师发展方面,优化管理辅之以专项支持。在原有编制基础上,将教职工编制标准上浮7%,并实行动态调整制度,每三年集中调整一次。还率先尝试打破教师职业“铁饭碗”制度,完善教师“奖惩”机制,实行教师资格准入和定期注册制度。在教师流动方面,成都市探索“多校任教”制度,鼓励工作量不饱和、紧缺学科教师在同一区域内多校任教。小学教学点所需教师,就近学校派员轮流执教、兼职任教,待遇在学校绩效考核中予以倾斜。此外,以专项计划支持教师专业发展,如通过“特岗教师计划”“免费师范生计划”“常青树——名优退休教师下乡兴教计划”三大计划,优化农村学校教师年龄、学历结构,提升教师能力和办学水平。

  在管理方式上,首先是进行了城乡一体的标准化建设。按照经济水平和教育情况,成都市被分为中心城区、近郊和远郊“三个圈层”。在学校标准化建设的过程中,成都市实行“一圈层(中心城区)给政策、二圈层(近郊)给补贴、三圈层(远郊)给倾斜”的项目经费支持机制,市级财政向农村倾斜,新增教育经费主要用于农村。然后是力求将名校资源的辐射效应放到最大,尤其是偏远地区和农村。希望无论山区、灾区和新区,还是城郊接合部、卫星城等地都能分享到名校的优质资源。

  2013年,成都市获批国家中小学教育质量综合评价改革实验区,推出《成都市中小学教育质量综合评价指标(试行)》。评价指标包含5个一级评价指标、20个二级评价指标和31个三级评价指标。力求形成教育水平“综合导向”机制,对教育水平实行“多维监测”。成都市以教育“均衡化、现代化、国际化”三化联动发展,制定和完善了不同层面的教育评价指标体系。其中重点对义务教育校际和县域资源均衡配置水平、区域教育现代化水平、区域教育国际化水平开展年度监测、分析并发布公告。

  城乡一体化的苏州模式。东部地区如何进行城乡教育统筹?苏州主要实施了如下几个方面的举措:(1)以政府为主导,以各项政策为保障,统筹规划总体布局。把城乡教育一体化发展纳入各级政府城乡一体化发展总体布局中进行谋划,借助各项政策的出台和推动,制定教育目标责任书制度,有效配置教育资源,改革教育体制机制。(2)逐步上收乡镇学校,落实“以县为主,城乡一体”的管理体制。按照苏州市委、市政府的统一部署,各地立足区域实际确定时序进度,逐步上收乡镇学校,使区域内所有幼儿园、小学、初中和高中段学校由县级教育行政部门统一规划建设和统一直接管理,全面实行“以县为主,城乡一体”的教育管理体制,全面统筹县域范围内的教育布局。(3)制定教育发展导向性标准,全面引导,有序推荐,逐步验收。2011年5月,依照市委、市政府上述战略部署,苏州市教育局、苏州市政府教育督导室决定在全市开展“城乡教育一体化示范区”评估验收,并制定了《苏州市城乡教育一体化示范区评估验收标准》(以下简称《标准》)。《标准》分7大方面26个子项,进一步细化苏州城乡教育一体化的指标性要求,全面引导各地规范地、有序地推进区域城乡教育一体化工程。评估验收分2011年、2013年和2015年三批次进行,通过的地区获市政府表彰奖励。(4)统一经费标准,市区财政统一拨付,夯实教育发展基础。苏州市充分利用市(区)长年度教育目标考核和县级政府年度教育工作督导考核等机制,着力建立完善各市、区教育公共财政保障体系、教育财政统筹和运行机制,使县域范围内城乡中小学的人员经费、建设经费、校舍维护经费、设备购置经费、日常公用经费、师资培训经费等实行统一标准,并由各市、区财政统一拨付。同时,督促各地尽快形成区域内中小学生均公用经费和校舍维修经费逐年增长的长效机制。(5)在全市统筹基础上鼓励创新,实现区域联动,发挥地区优势。牢固树立全市教育“一盘棋”的思想,不断打破行政区域带来的区域分割,在加强大市层面的顶层设计、统筹规划的基础上,更加注重通过以评促建的方式,鼓励县域因地制宜、先行先试、创造经验。(6)大力推动教师流动,促进优质教育资源共建共享。加大义务教育学校校长、教师合理流动力度,促进师资均衡。张家港市政府出台了系列文件,规定45周岁以下义务教育阶段中青年教师,原则上要进行交流或支教;城区义务教育阶段优质学校每年到农村薄弱学校交流的教师人数不少于教师总数的5%,镇中心校和市镇小学到村校支教的教师人数不少于教师总数的20%;推行组团式支教,凝聚优秀教师团体集体智慧;建立骨干教师服务期制度,评选骨干教师、晋升高级职务,必须有2年-3年以上农村学校工作经历;按照城镇骨干教师奖励金的双倍标准奖励考核合格的农村骨干教师。(7)倡导社会参与,支持民办学校,争取城乡教育一体化的广泛支持。大力扶持民办幼儿园及义务教育学校,保障所有适龄儿童入学机会公平。鼓励社会和个人投资兴办农村职业教育,为城乡一体化发展培养更多的技能型人才。2013年,苏州市共有各类民办园(校、院)257家,在校生21万人,非学历教育培训机构453家(教育行政部门审批),在学人数达27万人。同时,苏州市教育局委托第三方开展苏州市义务教育阶段学生学习生活情况和基础教育满意度评估,以促进城乡教育质量同步提升。[13]

  优先发展、统筹城乡的重庆模式。重庆作为晚近成立的直辖市,具有不同于京津沪的“大城市带大农村”的突出特征,它在教育上是如何统筹的?

  首先是建设国家统筹城乡教育综合改革试验区。贯彻国务院3号文件和部市教育战略合作协议,大力推进统筹城乡教育综合改革试验,破解城乡二元教育发展难题,解决高质量多样化人才需求与培养能力不足、人民群众期盼优质教育与资源相对短缺的矛盾,实现城乡教育的公平与和谐。优化城乡公共教育资源配置,提升农村教育发展水平,增强城市教育辐射能力,缩小城乡、区域、校际之间教育差距,建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡协调的教育发展机制,实现城乡教育规划目标、布局结构、资源配置、政策措施、水平提升一体化。

  其次是建立以城带乡良性互动机制。建立健全“一圈”带动“两翼”教育发展机制,“一圈”区县对口支援“两翼”区县(自治县)教育,促进区域教育优势互补、共同发展。建立健全城市带动农村教育发展机制,主城区对口帮扶农村区县(自治县)教育,城镇对口帮扶乡村教育,推动城乡教育互帮互学,合作共进。建立健全“强校”带动“弱校”发展机制,推行和完善城乡学校“千校牵手”“结对帮扶”“捆绑发展”“名校集团”等办学模式,探索城乡学校共同发展途径。

  最后是优化城乡学校布局结构。具体包括:调整和优化主城区学校布局结构。在旧城改造和新区开发中,依法规划和优先建设中小学校及幼儿园,保证现有中小学及幼儿园增容用地,有效解决城区学校“大班额”问题。适应城镇化建设和户籍制度改革需要,专项规划主城拓展区(内环快速道与绕城高速之间)学校布局,合理设置学校,满足新增城镇人口的教育需求。优化区县城学校布局。区县(自治县)政府把城乡学校布局纳入区县(自治县)城乡规划统筹安排,按照“统筹发展、适度聚集、提高效益”的原则制定专项规划。建立生源增减预测机制,扩大城区中小学及幼儿园数量和容量,切实解决区县城学校“大班额”问题。新建普通高中原则上布局在区县城或向中心镇聚集。调整乡镇学校布局。按照“小学就近入学,初中相对集中”原则,乡镇重点布局中心幼儿园、中心小学、初级中学和成人文化技术学校。具备条件的农村地区,小学向公路沿线集中,初中向集镇集中。生源较少地区,布局九年一贯制学校或邻近几个乡镇布局一所初级中学。逐步撤销海拔1500米以上农村高山地区村级小学校,在交通不便且留守儿童较多的地区,因地制宜布局寄宿制学校。推进农村幼儿教育社区化。[14]

  由于农村教育的体量以及城市化进程中乡村学校向城市学校转型的艰难程度,致使西部地区的城乡一体化面临更大的挑战,因而更需要从顶层设计上加以统整,从学校布局上加以规划,从政策和制度上给以保障。

  (二)自下而上的路径探索:小规模学校、田园且现代、携手共建学习化社会

  宏观的路径有助于营造农村教育现代化发展的良好环境,而实际的落实则需要微观层面的多样化探索。现略举一二:

  小规模学校的突围。从2001年到2012年,我国农村基础教育学校通过“撤点并校”,做了大幅度调整,取得了一定成效,但同时也出现了“城挤、镇弱、村空”的新问题。对此政府与学界都进行了一些反思与调整,有研究认为:社会各界应理性认识“撤点并校”,谨慎处理农村小规模学校的存废问题,适当保留或恢复村小;政府应加强管理与投入,从政策上为其可持续发展提供保障;理论界应加强相关学术和实践研究,为其可持续发展提供理论支撑;同时,学校自身也应当不断改革与创新,从办学定位、办学模式、管理体制等方面保障其可持续发展。[15]

  “既田园又现代”的乡村学校实验。自2012年始,东北师大项目团队以积极过程主义的教育现代化实践观为指导,在四川省蒲江县设立“农村基础教育改革试验区”,开展以“现代田园教育”为主题的“乡村教育现代化试验”。所谓积极的过程主义,强调的是农村教育现代化是一个整体的、开放的、多元的、不断追求卓越的永恒过程,因而关注“当下”比关注“未来”更重要,解决“问题”比实现“目标”更重要。基于乡村的自然资源禀赋优势,蒲江南街幼儿园提出“自然教育”的办学理念,形成了“还给孩子幸福童年”“创设有准备的环境”“大自然就是活教材”“坚持幼儿在前教师在后”“让孩子在真实的世界里主动学习”“让儿童深度参与自主学习”“让儿童动手操作主动经验”“顺应自然因性而教”等一系列现代观念,并且基于这些理念,他们创设了“循环水”“沙石土木”“果木”和“小木屋”四大自然工程,以及“自然探索”“户外运动”“自主游戏”“自然区角”和“种植饲养”五大自然课程。基于乡村的第一产业资源禀赋优势,蒲江成佳镇九年制学校提出“茶人同道,自然成佳”的“茶人教育”办学理念,探索出“学校+企业+农民+社区”四位一体、学校与社区共进的教育模式,使学校成为一个社区组织,使社区成为一个教育共同体。基于乡村的历史文化传统资源禀赋,蒲江北街小学提出了“养正教育”办学理念,在继承1902年蒲江县高等小学堂之“留心学童身心之发育,培养公民道德之基础,并授之以生活之知识技能”教育理念的基础上,结合宋代理学家、经学家、教育家和鹤山书院创办人魏了翁的教育思想,积极探索中华优秀传统文化教育,“养浩然之气,正做人之本”,培养具有厚重底蕴和现代气质的新公民。[16]

  校社携手共建学习化社会。在一次乡村教育调研中,我们意外发现一个非常有典型意义的事例:河南辉县侯兆川教育文化中心(简称“川中”)幼儿园(简称“川中幼儿园”),在地方政府的支持和中国农大教授的帮助下,以幼儿园家长学校为依托办起了社区大学,他们因地制宜,开发利用农村生活环境中随手可得的材料如石头、树叶、玉米衣等作为课程资源,不仅请来中国农大、河南师大的教师开出民俗文化、百姓生活、家庭教育及幼儿成长的“育儿经”等讲座,还开发了国学、书画、舞蹈、手工制作等常态化课程,而且川中幼儿园的教师也担当起“川中社区大学”的教学重任,把陈鹤琴“活教育”理念、陶行知“生活教育”理念融入乡村幼儿园和社区大学课程中。社区大学把农民从田间地头、麻将桌上吸引到社区大学的课堂上,让他们不再只是千篇一律地过日子,可以有机会追求自己儿时的梦想,有些大字不识的六七十岁的老太太,通过川中社区大学的各种课程学习,学会了画画、剪纸,甚至学会了写自己的名字。这一事例既坚定了我们改变农村文化现状的信心和决心,同时也促使我们思考:怎样才能让“幼儿园办社区大学”不再是一个偶然事例?[17]

  参考文献:

  [1][美]罗兹曼.中国的现代化[M].国家社会科学基金“比较现代化”课题组,译.南京:江苏人民出版社,2010.

  [2]西里尔·E.布莱克.比较现代化[M].杨豫,陈祖洲,译.上海:上海译文出版社,1996.

  [3]韩庆祥.现代性的本质、矛盾及其时空分析[J].中国社会科学,2016(2).

  [4]邓小平文选:第三卷[M].北京:人民出版社,1993:120-122.

  [5]马磊.农村教育现代化的价值取向与路径选择[J].继续教育研究,2017(4).

  [6]凡勇昆,邬志辉.农村教育现代化的解释逻辑和价值定位[J].教育科学研究,2015(7).

  [7]郑新蓉,王国明.教育公共性的嬗变——也谈我国农村教育兴衰[J].妇女研究论丛,2019(1).

  [8]王天平.社会转型时期乡村教育的价值取向[J].西南大学学报:社会科学版,2017(1).

  [9]绘制新时代加快推进教育现代化,建设教育强国的宏伟蓝图[N].人民日报,2019-02-24(7).

  [10]冉华,高娅敏.中国教育现代化指标五大价值维度[N].中国教育报,2017-04-13(6).

  [11]吴锦.迈向共生:现代乡村学校的生存路径探析[J].长江师范学院学报,2015(4).

  [12]戴晖,柯玲,罗哲.城乡一体融合发展——成都市探索统筹城乡教育综合改革试验区第二阶段建设实践方式[J].教育与教学研究,2016(1).

  [13]王建.城乡一体化义务教育发展战略和机制——基于苏州和成都的实践模式研究[J].教育研究,2016(6).

  [14]余善云.城乡教育一体化:重庆实践的启示[J].重庆第二师范学院学报,2015(1).

  [15]董文军,宿春艳.我国农村小规模小学可持续发展的困境与出路[J].陕西理工大学学报:社会科学版,2017(4).

  [16]邬志辉.乡村教育现代化三问[J].教育发展研究,2015(1).

作者简介

姓名:杨小微 工作单位:华东师范大学基础教育改革与发展研究所

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