首页 >> 教育学 >> 普通教育学
城乡义务教育一体化:制度形态与新时代特征
2020年10月21日 09:33 来源:《现代教育管理》2020年9期 作者:杨卫安 字号
2020年10月21日 09:33
来源:《现代教育管理》2020年9期 作者:杨卫安
关键词:城乡义务教育;二元结构;一体化;均衡发展;融合发展

内容摘要:新时代背景下,从县域到跨区域更大范围的均衡,从质量到特色更高水平的发展,从物质到文化更深层次的融合成为城乡义务教育一体化发展的主要特征。

关键词:城乡义务教育;二元结构;一体化;均衡发展;融合发展

作者简介:

  摘要:城乡义务教育一体化属于城乡教育关系的范畴。根据城乡教育关系的双重逻辑及演变历程,当前城乡义务教育一体化发展包含双重意蕴:资源配置逻辑下的教育均衡发展和互动逻辑下的教育融合发展。城乡义务教育一体化发展的双重意蕴需要三种制度形态来实现:教育均衡发展制度、教育融合发展制度以及推动双重发展意蕴有效实施的保障性制度。新时代背景下,从县域到跨区域更大范围的均衡,从质量到特色更高水平的发展,从物质到文化更深层次的融合成为城乡义务教育一体化发展的主要特征。 

  关键词:城乡义务教育;二元结构;一体化;均衡发展;融合发展

  基金资助:中央高校基本科研业务费专项资金项目“‘特大超大’城市义务教育资源承载力评价及调控政策研究”(2412018JC005);吉林省教育厅项目“长春市义务教育资源承载力及调控政策研究”(2015-531)。

  作者简介:杨卫安,东北师范大学中国农村教育发展研究院教授,博士生导师。

  城乡义务教育一体化是为了应对城乡教育二元结构及其消解过程中所产生的衍生问题而提出的,是近年来国家处理城乡义务教育关系的基本思路和政策实践。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)提出建立城乡一体化的义务教育发展机制以后,党的十九大报告和《中共中央国务院关于建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系的意见》都强调要建立城乡一体的义务教育发展机制,推动城乡义务教育一体化发展。目前,在新型城镇化发展以及乡村振兴战略等政策背景下,需要重新审视城乡义务教育一体化所包含的发展意蕴及具体制度形态,明确其新时代发展的趋势与基本特征。这对于更好地处理城乡义务教育关系,落实国家城乡义务教育一体化发展政策具有重要意义。

  一、城乡义务教育一体化发展的双重意蕴

  (一)资源配置逻辑下的教育均衡发展制度

  城乡义务教育一体化是城乡教育关系的下位概念,是目前我国处理城乡义务教育关系的主导思想。关系的概念释义为人或者事物之间相互作用、相互影响的状态。这种基本含义延伸到社会领域,产生两种不同的理解方式:第一种理解方式主要在不同人或事物之间互动和影响的层面上进行,如学生和教师的关系;第二种理解方式更强调某个上位主体对不同人或事物如何分别对待,如国家对义务教育数量普及与质量提高之间关系的处理。义务教育作为被普遍认同的公共产品,其数量普及和质量提高都是由国家的政策和资源供给决定的。在特定时期内,当国家把有限的教育资源主要用于其中一个方面时,另一方面的发展就会受到限制。在这种理解方式中,人或事物的关系是由上位主体的决策和资源供给决定的。

  基于关系的双重含义,城乡教育关系也就具有了双重逻辑。第一,城市教育和农村教育中人和事物的互动逻辑。在这种逻辑下,城市教育和农村教育中的人和事物是作为主体来出现的,具有能动性。比如城市教育和农村教育之间的学生与资源流动。第二,城市教育和农村教育中的人和事物的资源配置逻辑。在这种逻辑下,政府是主体,城市教育和农村教育中的各要素资源是作为客体来出现的,具有受(被)动性。两种逻辑发生的动力源是不一样的,第一种逻辑产生的动力源来自市场的逐利取向,体现的是教育参与主体的个体利益;第二种逻辑产生的动力源来自政府的公共取向,体现的是教育的社会公共利益。这两种逻辑的表现形式都体现为与教育相关的各种制度,但这两种制度的层次是不一样的。第一种逻辑的制度主要体现为对农村教育和城市教育互动规则的制定,如是分割的还是融通的,是单向的还是双向的,是自愿的还是强制的;第二种逻辑的制度主要体现为对农村教育和城市教育分别进行资源配置的制度,如投入制度、教师补充制度等。在实践当中,城乡教育关系的这两重逻辑及制度经常交叉在一起,呈现出更为复杂的状况。

  (二)城乡义务教育一体化发展双重意蕴确立的现实基础

  城乡教育关系的双重逻辑在不同时期具有不同的表现形态。

  1.城乡二元结构时期城乡教育关系形态

  新中国成立后,我国在计划体制下逐步形成了城乡二元结构制度。首先,城乡之间的隔离发展。国家通过户籍管理与人民公社制度,限制人口流动,达到城乡间分割与封闭的目的。第二,利用行政指令强制配置城乡资源。通过统购统销制度汲取农村剩余产品,达到社会资源在城市聚集的目的。第三,城乡发展水平存在巨大差距。由于社会资源主要聚集在城市,使农村经济社会发展各方面大幅落后于城市。第四,国民待遇的差异。在劳动就业、社会福利保障、医疗卫生等公共服务的供给方面,城乡之间也存在很大差别。

  与城乡经济社会二元结构体制的大背景相适应,教育也呈现出城乡二元结构特征。第一,从城乡教育关系的第一重逻辑即互动逻辑来看,城乡教育处于分割与封闭的状态,直接互动很少。由于城乡隔离发展,城乡学生与教育资源间的横向流动很少,这使得城乡政府的教育管理可以在相对封闭和稳定的空间进行,减少了政府间协同治理的麻烦。第二,从城乡教育关系的第二重逻辑即资源配置逻辑来看,城乡教育处于差别供给的状态。由于国民待遇的差别化对待,城市教育政府办,农村教育社队及农民家庭承担了很大一部分供给责任。第三,由于这段时期国家强调公平优先,城乡隔离并行与差异化的教育供给制度并没有造成城乡教育机会的巨大差异。有关研究显示,20世纪50—70年代我国教育机会均等程度达到一个高峰,甚至远超改革开放后。总体而言,虽然这一时期我国城乡教育供给制度是二元化的,但与国家整体的二元体制相一致,教育治理并不复杂,集中体现为政府教育管理的静态稳定和教育机会的均等公平两个方面。

  2.城乡二元结构消解过程中的城乡教育关系形态

  1978 年以后,计划体制逐步消解,市场体制逐渐确立。在这一过程中,城乡二元结构体制开始被打破,呈现出鲜明的转型期特征。首先,城乡之间的隔离状态有所变化,城乡交流与互动增强,但制度壁垒由于惯性作用仍然延续下来;第二,资源配置手段发生改变,由计划经济体制下的行政强制配置转向市场经济体制下的自发配置;第三,市场自发配置造成优质社会资源主要向城市单向流动,使得城乡之间的经济社会差距在一定时期内继续拉大;第四,国民待遇的差异性仍旧存在,城乡公共服务的提供依然有别。城乡经济社会发展呈现典型的“半二元结构”特征。

  城乡经济社会发展的“半二元结构”对城乡教育关系的影响是巨大的。首先,从城乡教育关系的第一重逻辑即互动逻辑来看,在计划经济时代,由于户籍制度和人民公社制度对人口流动的限制,我国的城镇化速度非常缓慢。改革开放以后,随着城乡区隔制度的逐步消除,人口流动速度加快,学生和教育资源的横向流动加剧,给城乡地区的教育规划与教育管理带来非常大的挑战。例如,农村务工、经商人员随迁子女的就学、升学、教育社会融入等问题的不断涌现。其次,从城乡教育关系的第二重逻辑即资源配置逻辑来看,城乡教育发展的不平衡性加剧。城乡二元结构的消除具有长期性,因此,“城市教育政府办,农村教育人民办”的城乡有别的教育供给制度仍旧存在了较长时间。与改革开放之前相比,虽然教育机会总体供量持续增加,但同时城乡教育差距也不断拉大,教育机会不均现象加剧并日益滋长,教育改革虽取得巨大成效但需更加关注教育不平等问题。同时,城镇化导致农村人口“过疏”与城市人口“过密”的人口分布格局,这给城乡教育资源配置也带来很大挑战。农村教育的典型特征是学校小型化,小规模学校的资源配置出现困难;而城市教育的最大特征是拥挤化,出现教育资源承载力不足的问题。

  因此,根据新中国城乡义务教育关系双重逻辑的演变历程,可以分析出当前城乡义务教育一体化建设中的双重意蕴——资源配置逻辑下的教育均衡发展与互动逻辑下的教育融合发展。

  二、城乡义务教育一体化发展双重意蕴实现的三种制度形态

  城乡义务教育一体化发展的实质是制度建设,这已成为学术研究界的共识。总体来说,城乡义务教育一体化发展的双重意蕴需要三种制度形态来实现。

  (一)资源配置逻辑下的教育均衡发展制度

  教育均衡发展制度主要是消除城乡教育发展差距的教育资源配置制度,尤其在教育资源的初次分配方面。教育资源配置的均衡化,不只是形式上的均衡,还必须是实质上的均衡。由于农村教育在历史上一直处于弱势,并且农村教育小型化和寄宿化趋势不断加强,只有对农村教育资源的配置给予倾斜,才能达到发展上的实质均衡。教育资源的配置均衡主要包括以下几个方面。

  1.城乡统一、重点支持农村的义务教育经费保障与使用机制

  义务教育是典型的公共产品,必须由国家财政来保障提供。目前,在“以县为主”的投入体制下,省域内城乡间的教育经费不均衡;县域内教育的财权和事权不统一;学校经费的使用有秩序但缺乏“活力”,不能快捷高效地使用;一些地方教育经费支出结构不合理,轻视支出绩效。为此,要严格执行《国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》等相关文件精神,把义务教育放在整体教育投入的重点位置,真正落实好政府公共服务责任。完善城乡统一的义务教育公共经费投入体制,实现均衡、平等的义务教育全额财政保障机制;建立权责清晰的中央与地方义务教育财政事权和支出责任划分模式;完善规范透明、运转高效的上下级政府间教育财政转移支付制度;严格执行全国统一的义务教育公用经费基准定额;落实好乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校教育经费补助政策;建立并完善学校财务公开和经费使用绩效考核制度。

  2.优化城乡义务教育教师资源配置,重点支持乡村教师队伍建设

  目前,城乡义务教育阶段教师资源配置不尽合理,特别是乡村教师队伍建设仍然存在岗位吸引力低、数量补充困难、专业发展受限、结构亟待优化、优秀教师流失等突出问题,影响了乡村义务教育的整体发展水平。因此,要明确教师的特殊身份,确立义务教育教师作为国家公务人员的法律地位,提高教师的政治、经济、社会和职业地位;严格执行城乡统一的义务教育教师编制标准,根据教育教学需要向乡村边远地区进行倾斜,重点照顾乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校;建立吸引优秀高校毕业生到乡村地区任教的激励机制,完善定向培养与公开招考、专项项目相结合的乡村教师补充体系;提高乡村教师特殊岗位津补贴,加强乡村地区教师周转房建设,提高乡村教师的整体生活待遇;完善教师职称评聘政策,推动县域内教师职称评聘向乡村倾斜;建立不合格教师退出机制,并完善相关保障政策;提高乡村教师培训经费数额,建立城乡统筹的义务教育教师专业发展与能力提升支持体系。

  3.改善城乡义务教育学校办学条件,科学推动学校标准化建设

  随着我国包括教育在内的各项事业的迅速发展,义务教育学校尤其是农村地区义务教育学校建设标准偏低、功能缺失、设施老旧等问题日益凸显,阻碍了教育教学质量整体水平的提高。因此,各县(区)级政府要在全面摸清本地学校办学条件的基础上,大力推动城乡义务教育学校标准化建设。重点改善艰苦贫困地区义务教育学校,特别是乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校的办学条件;加强城乡义务教育学校的信息能力建设,重点提升乡村学校的信息化水平,缩小数字鸿沟;落实义务教育学校相关管理标准,提高学校管理的标准化水平。

  (二)互动逻辑下的教育融合发展制度

  1.随迁子女就学升学体制机制建构

  以户籍管理为核心的城乡分割制度,造成随迁子女很难享受与城市学生同样的就学和升学机会。为此,需要进一步完善“两为主”政策,强化流入地政府的教育责任,按常住学龄人口制定城镇义务教育发展规划;以“居住证”为主要证明材料接纳随迁子女入学,简化报名程序和降低入学门槛;继续贯彻以公办学校为主接纳随迁子女入学的政策,公办学校实在容纳不了的地区可由公益普惠性民办学校解决,由政府给予一定数额的财政补贴,任何性质的学校不能向随迁子女收取额外的附加费用;利用义务教育电子学籍管理系统,实行“两免一补”资金和生均公用经费基准定额“钱随生走”制度;采取混合编班与统一管理等多种措施,实现随迁子女在城市的教育与社会融入;建立随迁子女在流入地城市以在籍身份参加中高考的升学制度。

  2.教育经费与教师编制资源的城乡流动制度

  近些年,随着新型城镇化建设的持续推进和户籍制度改革的深入进行,我国出现了大规模的学龄人口流动。据教育部《全国教育事业发展统计公报》显示,2018年全国义务教育阶段随迁子女在校学生达到1424.04万人。我国城乡的学龄人口空间分布和教育形态都发生了很大变化,因此需要建立教育经费与教师编制资源随学生流动的制度。从教育经费角度来说,除了要建立城乡统一并向农村倾斜的义务教育经费投入机制之外,还要实现相关教育经费随学生流动,即“钱随生走”。对教师编制资源来说,同样需要破解学龄人口流动导致的跨行政区教师编制管理需求与原有的编制属地化管理之间的矛盾。这就要求除了在区域内继续探索“县管校用”的教师编制管理制度,促进教师交流轮岗之外,还要在更大范围内进行跨县、跨市甚至跨省的教师编制调剂,实行“总量控制、动态管理,跨区调剂、合理配置”的管理制度,最大限度调动现有教师编制资源,解决城乡教师编制供需的“空间错位”问题。

  3.城乡优质教育资源共享与交流制度

  城乡教育各有自己的发展优势。对于城市学校来说,由于国家长期实行的城乡教育二元政策,其获得的资源较多,在管理经验、教育教学改革、师资水平、学校文化建设等方面往往都具有优势;对于农村学校来说,其发展虽然整体薄弱,但也具有一些潜在的优势,比如贴近自然,熟人社会,学校与当地社区联系紧密等。并且,农村教育在长期不利的发展环境下也开展了不少值得借鉴的教育改革,如小班化教学、自主学习等。城乡教育之间可以进行广泛的优质资源共享和教育教学经验交流活动,采取“捆绑发展”“结对帮扶”“名师指导”“交流轮岗”等方式促进城乡义务教育的协同发展。在这一过程当中,要特别重视信息技术和互联网所能发挥的重要作用,建立打破时空限制的双向开放、内容多样、获取方便、城乡共享的义务教育信息资源体系。

  (三)推动双重发展意蕴有效实施的保障性制度

  1.城乡义务教育一体化的统筹规划和激励机制

  开展城乡义务教育一体化建设,涉及的部门、要素和环节很多,它们相互之间的协作配合是实现国家这一政策目标的关键。首先,要落实各级政府和部门责任,统筹各种力量,把义务教育切实放在各项工作开展的优先位置,纳入城乡统一发展规划。其次,建立各级政府推动城乡义务教育一体化工作的激励机制。把城乡义务教育一体化工作进展情况纳入各级地方政府政绩考核的范围,完善评价公示制度和对先进示范典型的奖励制度;建立人口流入较多城市配套学校建设激励机制和义务教育资源向农村落后地区倾斜的法律保障机制。

  2.城乡义务教育一体化的管理体制机制建构

  管理体制机制是涉及城乡义务教育一体化推进主体之间责任划分和权力分配问题的制度安排,包括横向和纵向两个方面。从纵向来说,就是处理好中央、省、市、县等各级政府之间的关系。从总体上要贯彻好义务教育“国务院领导,省级政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制”。在财政投入制度方面,抓紧形成中央与地方权责明确、运转高效的义务教育财政事权和支出责任划分模式;在教师人事管理方面,加大教职工编制统筹配置和跨区域调整力度,实现义务教育教师编制在市域范围内的统一调剂。从横向来说,就是明确同级政府各职能部门的职责。城乡义务教育一体化,涉及教育、编制、发展改革、财政、公安、民政、人力资源与社会保障、国土、城乡规划等各职能部门的协调合作。因此,要明确各部门的职责,相互协调、通力合作推动城乡义务教育一体化的实现。

  3.城乡义务教育一体化的监督问责制度

  一套完善的制度设计同时需要有良好的激励制度和监督问责制度。激励制度和监督问责制度分别从内部动力和外部压力两方面促使制度执行者按照制度设计者的意图开展工作,缺少其中任何一种制度,政策执行都会遇到困难。在城乡义务教育一体化推进过程中,各级地方政府要充分发挥当地人民代表大会及其常设机构的监督检查作用,要求各有关部门定期汇报相关工作安排的执行和进展情况。各层级政府的教育督导机构同样也要定期开展相关措施落实情况及目标任务达成情况的督导检查,并对督导检查结果进行反馈,加强督导结果的使用。对工作开展不力的部门和相关责任人,要责令限期整改,造成负面社会影响的要追究责任。

  三、城乡义务教育一体化发展的新时代特征

  (一)从县域到跨区域:更大范围的均衡

  1986年,我国颁布《中华人民共和国义务教育法》开始重新实行义务教育。2000年,初步完成“基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲”(简称“两基”)的战略任务。2011年,“两基”战略目标全面达成,义务教育实现全面普及,适龄儿童入学问题得到全面解决。在此背景下,义务教育的主要任务开始从“数量扩张”向“质量提升”转变。这一战略转变意味着要推动城乡义务教育有质量的均衡。根据我国行政层级的划分情况,城乡义务教育均衡可以分为镇(乡)域、县(区)域、市域(地级市)、省(直辖市、自治区)域、国家层面五个层次的发展。城乡义务教育均衡发展的层次性特征决定了其并非是从低到高行政层级的逐次实现,而主要由管理和投入主体等因素来决定。虽然乡(镇)是我国现阶段最低层级的行政区域,但由于其并非义务教育的管理和经费投入主体,所以并不适合成为城乡义务教育均衡发展的基本单位。而县级政府既是义务教育的管理主体,也是经费投入主体,所以国家率先从县域开始来推动城乡义务教育的均衡发展。

  2010年,《纲要》提出从县域向更大范围扩展逐步实现城乡义务教育均衡发展的战略任务。2011年开始,在教育部推动下,各地推进义务教育均衡发展有了清晰目标——全国义务教育基本均衡县(包括市、区)比例到2015年要达到65%,到2020年要达到95%。2020年5月,教育部发布的《2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》显示,全国通过国家基本均衡认定的县城数量累计已达2767个,比例为95.32%,提前一年完成计划任务。正如2016年《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中所提出的那样,各地要在县域基本均衡的基础上,向市(地)域甚至更大范围的义务教育均衡发展努力。由此可以看出,在全国更大范围内推进城乡义务教育均衡发展已成为大势所趋。但是,城乡义务教育均衡发展要想在更大范围内实施推进,就必须对管理和投入主体等进行调整,这意味着统筹的政府层级提高。城乡义务教育均衡发展的范围越大,统筹政府的层级也就越高。比如,针对教师编制管理,国家就提出要实现教师编制“省级统筹、市域调剂、以县为主,动态调配”。这体现了国家在更大范围内实现义务教育均衡发展的努力。

  (二)从质量到特色:更高水平的发展

  根据教育发展的一般进程,一个国家或地区大体都要先后经历三次教育发展浪潮,这三次教育发展浪潮分别以教育机会普及、教育质量提升和教育特色发展为主要发展任务。第一次教育发展浪潮以教育机会普及为主导性任务。其目标是建立更多数量的学校,为所有适龄儿童创造充足的受教育机会。它有三个重要表征,包括学校数量的增加、教师数量的增加以及学生数量的增加。第一次教育发展浪潮基本完成以后,开始进入以提升教育质量为主要任务的第二次教育发展浪潮。第二次教育发展浪潮的核心特征是更加注重受教育者的时间成本和教育所能起到的实际效用,致力于提供优质而公平的教育。在大体实现提高教育质量的发展任务以后,一国或地区就会进入第三次教育发展浪潮,即特色发展阶段。第三次教育发展浪潮,不再仅仅专注于提升教育质量这个发展任务,不管从个体、学校还是国家或地区单元来说,追求特色、满足多元化的需求成为核心工作。

  从教育发展的实际来说,不同发展程度的国家或地区都正处在某一个教育发展阶段当中,经历了或正经历着某一种或某几种教育发展浪潮。对于我国而言,由于区域发展差异很大,不同地区也正处在不同的教育发展浪潮或者是几个教育发展浪潮的交叉重叠当中。从我国整体状况来说,义务教育领域我国已基本实现了第一次教育发展浪潮的任务,目前正处在第二次教育发展浪潮之中。提高义务教育质量是当前我国最重要的目标,也是主要任务。如前所述,2018年,我国义务教育实现基本均衡的县(市、区)已达到92.7%,2020年将至少达到95%。在此背景下,义务教育从基本均衡向优质均衡全面迈进,就成为我国许多教育发展先进地区的新目标和新任务。为此,早在2017年教育部就发布了《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》,致力于义务教育的优质均衡发展。可以预见,未来我国将会有越来越多的区域达到义务教育的优质均衡,从而跨越第二次教育发展浪潮,进入到第三次教育发展浪潮当中。在这一过程中,城乡义务教育一体化发展也要顺应这一趋势,超越城乡教育同质化、一样化发展的局限,充分肯定和利用各自的禀赋和资源,实现城乡义务教育一体化从质量到特色更高水平的发展。

  (三)从物质到文化:更深层次的融合

  当前,我国的城乡义务教育一体化建设,不论是经费、师资还是教学硬件等都主要是在物质层面进行的。但是,如果没有文化和观念层面的相互接纳和认同,城乡义务教育一体化就不可能真正实现。在中国古代社会,城乡经济的同质性和社会分工的落后性导致城乡关系处于一种无差别统一的状态,没有明显的城市文化与农村文化的差别。到了近代,中国古代社会传统的城乡关系遭到破坏,城乡之间的发展差距也逐渐拉大。城市带有西方工商业文明色彩的生产生活方式,变得比日渐衰败、管理失序的农村更具有吸引力。再加上城市聚集着财富、权力、名誉、地位等社会稀有资源,其成为先进和文明的代名词,而农村则意味着偏僻、落后。这种状况造成了城乡社会对城市及城市文明的单向认同,即城市比农村好,城市文明也优于农村文明,农村文明成为被摒弃和改造的对象。这种文明排斥和文明隔阂,成为横跨在城乡之间的文化鸿沟和积淀在市民与农民之间的心理壁垒。如果不能消除城乡之间根深蒂固的文化排斥与隔阂,那么物质资源的投入只能从形式上使城乡之间的教育发展水平接近,但不能从根本上实现城乡教育一体化。例如,虽然国家对农村务工、经商人员随迁子女实行了“两为主”政策,大部分随迁子女进入公办学校上学,但他们的教育与社会融合依然存在问题,文化的区隔依然存在,并未完全弥合城市学生和随迁子女之间的心理距离。因此,未来城乡义务教育一体化建设,除了要继续在物质层次上下功夫促进城乡教育均衡发展与互动交流外,还要在文化层面着力,突破城乡之间的文化隔阂与排斥,建立互相尊重、和而不同的文化和观念体系。这种文化和观念体系的建构不仅需要在社会教育中率先开展,更需要在学校中进行城乡理解教育,让儿童从小就形成文化差异与相互尊重的观念。只有这样,城乡义务教育一体化才能在更高层次上实现。

  (参考文献略)

作者简介

姓名:杨卫安 工作单位:东北师范大学

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
内容页广告位-中国与世界.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们