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学生发展关键能力视角下深度贫困地区乡村学校课堂问题研究
2020年10月15日 10:38 来源:《教育科学研究》2019年第7期 作者:杨立昌 杨跃鸣 赵敏 字号
2020年10月15日 10:38
来源:《教育科学研究》2019年第7期 作者:杨立昌 杨跃鸣 赵敏
关键词:深度贫困地区;乡村学校;学生关键能力;课堂观察;教学行为

内容摘要:需健全深度贫困地区乡村学校教师专业发展培养机制,加强教师课堂基本教学技能训练,服务于学生发展关键能力培养。

关键词:深度贫困地区;乡村学校;学生关键能力;课堂观察;教学行为

作者简介:

  作者简介:杨立昌,贵州省教育科学院副教授;杨跃鸣,贵州省教育科学院正高级教师;赵敏,贵州省教育科学院高级教师。550081

  内容提要:课堂是培养学生发展关键能力的主阵地,是学校教育质量的重要保障和载体。通过设计课堂观察表对贵州省20个深度贫困地区的43所乡镇义务教育学校进行课堂观察。结果表明,深度贫困地区乡村学校课堂以学生听讲、集体回答教师简单提问为主,学生课堂参与度不高,表达交流和动手操作机会少,启动思考和主动提问很少。需健全深度贫困地区乡村学校教师专业发展培养机制,加强教师课堂基本教学技能训练,服务于学生发展关键能力培养。

  关 键 词:深度贫困地区;乡村学校;学生关键能力;课堂观察;教学行为

  标题注释:本文为贵州省民族宗教事务委员会、贵州省教育厅委托项目“贵州省极贫乡镇教育扶贫与学生发展”专题调研的阶段性成果。

  [中图分类号]G421

  [文献标识码]A

  [文章编号]1009-718X(2019)07-0077-06

  2017年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》,提出要深入推进教育改革,要在培养学生基础知识和基本技能的过程中,注重培养学生支撑终身发展、适应时代要求的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力等关键能力。[1]党的十九大报告指出,全面提高教育质量,推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村义务教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。[2]这是党在新时代提出的优先发展教育事业的新要求和新部署,也是当前脱贫攻坚战的基础和关键。只有通过有质量的教育才能培养人的关键能力,即通过教育提升人的素养,实现人发展的高度和厚度,让人的生活有品质和品位。也只有这样,才能真正阻断贫困的代际传递。教育在扶贫攻坚工作中具有基础性地位,发挥着先导性功能和根本性作用。

  课堂教学是学校的中心工作,学生的课堂经历很大程度上决定着学生品格和能力的发展。课堂是培养学生关键能力的主阵地,学生核心素养内化和构建的关键场所。在此背景下,西部深度贫困地区乡村学校的课堂有哪些特征,在培养学生关键能力、实现学生发展方面的成效如何,值得教育研究者关注,也是新时代推进教育改革发展迫切需要深入研究的问题。本研究以贵州省20个深度贫困地区的43所乡镇义务教育学校为研究对象,从学生发展关键能力视角,研究其课堂问题及特征,以期从侧面反映深度贫困地区农村学校教育的真实现状,有助于全面提高贫困地区农村义务教育质量、实现城乡义务教育一体化发展。

  一、研究内容与方法

  (一)研究内容

  为促进学生发展,就必须培养学生具备适应终身发展和社会发展的关键能力和必备品格。然而,学界对关键能力有不同界定,不同学者的认识角度也不同。本研究根据学界有关论述[3-6]并结合研究目标,重点从表达交流和与人合作、提出问题和学会学习、善于观察和动手操作等学生发展的认知能力、合作能力和创新能力视角对课堂中学生学习行为和教师提问行为进行观察。

  具体而言,本研究从表达交流和与人合作能力视角重点观察学生在课堂上单独回答问题、参与讨论和小组合作学习等情况;从提出问题和学会学习能力视角重点观察学生在课堂上阅读、思考、大胆提问以及回答教师认知性与元认知性问题等情况;从善于观察和动手操作能力视角重点观察学生在课堂上观察、动手操作和练习等情况。本研究还设计了课堂观察表以记录上述行为出现的频率和持续的时间,课堂具体观察点见表1。

  其中,学生学习行为中的“阅读”指学生通过朗读或默读的方式阅读教材或其他学习资料中的核心概念与重要段落等,从而领会和理解其中要义的学习行为;“思考环节”指教师有明确思考要求,学生有具体思考时间和空间的学习行为;“提问”指学生主动提问、发现问题和提出问题的行为。教师提问行为中的“简单提问”指机械性、记忆性或复述性再现的提问;“认知提问”指对知识的内在本质、特征等认知的提问或需要推理推断、综合分析等思考过程才能回答的提问;“元认知提问”指对认知过程的提问、追问或反思性提问等,如“为什么”“你是怎么想的”。

  (二)研究对象

  贵州省深度贫困乡镇是贵州省委、省政府2016年9月从全省934个贫困乡镇中遴选出的实施脱贫攻坚战的20个重点难点乡镇,这些深度贫困乡镇大部分地处贵州深山峡谷区、石漠化山区和高寒地区,生活生产条件薄弱,基础设施、基本公共服务滞后;少数民族人口占比高达73.8%,其中,少数民族人口占比在60.0%以上的乡镇有13个;贫困发生率高达33.1%,贫困生占比大、困境儿童数量多、教育发展滞后,是贵州省扶贫攻坚的“硬骨头”。本研究以贵州省20个深度贫困乡镇的43所初中学校、中心小学和村级小学(教学点)为研究对象,开展随堂听课。

  (三)研究方法

  根据自主设计的《课堂观察记录表》对各观察点进行观察和记录,为避免学科差异及观察记录员自身价值判断等因素的影响,对各观察点只记录行为出现的频次及行为持续的时间,而不对行为给予价值判断。用画“正”字方法记录行为出现的次数,并将呈现频次高、持续时间长的行为标记为学生或教师的主体行为。

  二、结果与分析

  (一)课堂听课基本情况

  本研究对43所学校的122节课进行了随堂观察,就学校类别而言,主要包括初中、中心小学和村级小学(教学点),其中,初中学校、中心小学和村级小学各占三分之一左右。就学科而言,基本涵盖九年义务教育阶段开设的课程,其中,数学所占比例最高,以理科课程为主,这一设定主要基于本课题组其他研究的结果①,即数学是乡村学校学生学业成绩靠后的学科,科学是学生学业发展滞后的学科。就年级而言,包含了九年义务教育的各个学段,其中以四、五年级和七、八年级为主体。此外,从班额情况来看,25人及以下的班级占比为12.9%,26人~35人的班级占比为16.9%,36人~45人的班级占比为29.9%,46人~55人的班级占比为25.0%,56人及以上的班级占比为15.3%。

  (二)学生在课堂呈现的主体学习行为是集体回答和听讲

  统计学生课堂学习行为的出现频率,发现呈现频率最高的是“集体回答”和“听讲”,每堂课平均出现频率均在7次以上;其次是“阅读”“个别回答”和“练习”,平均每堂课出现频率为2次~3次;呈现频率最少的为“主动提问”“实物操作”“讨论”和“观察”,平均每堂课不到1次。

  统计所观察的122节课中,每种学习行为在每堂课出现的频率最多或持续时间最长的课的占比情况,结果发现,以“集体回答”为频率最高学习行为的课共46节,占37.7%;以“听讲”为频率最高学习行为的课共44节,占36.1%;以“个别问答”“记笔记”“练习”“思考”和“阅读”为频率最高学习行为的课的占比分别为10.7%、3.3%、4.1%、3.3.%和4.9%;而以“讨论”、“主动提问”、“观察”和“实物操作”为频率最高学习行为的课的数量均为0;以“听讲”为持续时间最长学习行为的课共94节,占77.0%;以“练习”为持续时间最长学习行为的课共17节,占13.9%;以“个别回答”“集体回答”“记笔记”“思考”“讨论”和“阅读”为持续时间最长学习行为的课的占比分别为2.5%、0.8%、0.8%、2.5%、1.6%和0.8%;以“主动提问”“观察”和“实物操作”为持续时间最长学习行为的课的数量均为0。

  分析122节课中每堂课出现的学习行为种类,结果发现,出现5种学习行为的课共21节,占17.2%;出现4种学习行为的课共19节,占15.6%;出现7种、3种、6种学习行为的课占比相当,均在12.0%~14.0%左右;此外,还有23%的课出现的学习行为仅1种~3种;而出现8种以上学习行为仅占16.3%。

  综合以上分析可知,深度贫困地区乡村义务教育学校的学生课堂学习行为主要以“听教师讲”和“集体回答教师问题”为主,课堂特征主要表现为教师在讲台上“卖力”地讲,学生在下面“使劲”地听或整齐洪亮地回答一些不用思考的简单问题。学生在课堂中采用多种学习方式参与学习的课较少,特别是启动思考、单独回答教师提问、参与讨论、主动提问、动手观察、实物操作等学习方式很少出现,课堂要么非常安静,要么非常热闹,但学生主动参与、启动思维参与深层次学习等行为较少。

  (三)教师课堂提问以简单提问为主,提问水平有待提高

  研究发现,在观察的三种提问行为中,平均每节课出现简单提问9.93次,平均出现频率最多,其中简单提问记录为5次和10次的课各有13节,占比最多;平均每节课出现认知提问3.46次,其中认知提问记录为0的课共34节,占比最多;平均每节课呈现元认知提问0.96次,其中元认识提问记录为0的课共81节,占比最多。

  教师课堂提问主体行为指呈现频次较高、持续时间较长的课堂提问行为。统计教师课堂提问主体行为,结果表明,以“简单提问”为出现频率最高的课和持续时间最长的课占比最多,分别为82%和58.2%;其次为“认知提问”,占比分别为12.3%和30.3%;而“元认知提问”最少,占比分别为2.5%和8.2%。此外,课堂中无任何提问的课共4节,占3.3%。

  根据教师课堂提问质量并结合课堂提问主体行为呈现情况,得到各类型学校教师提问水平分布情况。结果显示,低效和无效提问的课占52.5%,说明课堂提问整体质量不高。比较三种类型学校教师提问水平,村级小学(教学点)低效提问和无效提问的课比例最高,约为70.0%;其次为初中学校,占58.4%;最后为中心小学,占47.4%。这一结果说明,从提问质量来看,中心小学教师优于初中学校和村级小学(教学点)教师,表现最弱的为村级小学(教学点)教师。

  综合以上分析可知,深度贫困地区乡镇义务教育学校教师课堂提问特征以简单提问为主体,简单提问出现频率数据的离散性相对最高,且大部分课堂无认知提问和元认识提问,教师在课堂中的提问水平整体不高,中心小学教师明显优于村级小学(教学点)和初中学校,村级小学(教学点)教师表现最弱。

  (四)课堂师生互动水平低,学生参与度有待提高

  根据学生课堂学习行为和教师提问行为记录,结合师生课堂主体行为呈现情况,统计122节课师生互动水平分布情况。结果显示,无互动、低水平互动的课占59.0%,高水平互动的课仅占15.6%,学生在课堂中参与互动的总体水平较低。从不同类型学校来看,低水平互动和无互动的课占比最高的是村级小学(教学点),其次为初中学校,表现最好的是中心小学。这一结果说明,村级小学(教学点)学生在课堂上相对较少发言或参与互动。

  综合以上分析可知,深度贫困地区乡村义务教育学校课堂师生互动水平较低,学生课堂参与度不高,授课形式以教师讲授为主,且村级小学(教学点)的整体师生互动水平相对较低。

  三、结论与建议

  (一)结论

  贵州省深度贫困乡镇义务教育学校学生在课堂上主要以听教师讲,集体回答教师的简单提问等被动学习方式为主,教师课堂随意性提问较多,学生在课堂中主动回答教师认知和元认识问题的机会严重缺乏,教师课堂关注学生不够,给予学生思考问题并在课堂上表达交流的机会严重不足,表达交流、提出问题、参与讨论、动手观察、实物操作等多种有助于培养学生发展关键能力的学习行为未被重视。教师未能从学生发展的关键能力视角去设计和评价教学,教师专业发展和学科素养严重不足、课堂驾驭能力弱、课堂教学效率不高、课堂目标未能完全落实、整体教学质量不高。在深度贫困地区乡村义务教育学校的课堂中,表达交流和与人沟通、提出问题和学会学习、善于观察和动手操作等学生关键能力未能在课堂中得到较好的培养。

  (二)建议

  通过同课异构、观察教师关键教学行为的教学改进研究、基于教学实践和研究的高端备课以及评价量规等教学研究活动,可以具体探讨如何在课堂中对学生进行关键能力的培养,进而有效促进教师专业发展。[7-9]基于此,在深度贫困地区乡村学校课堂培养学生关键能力,实现德智体美劳全面发展,让贫困家庭孩子都能有出彩的机会,成为国家建设和社会发展有用之才,阻断贫困代际传递,最关键和最核心的问题是加强教师课堂教学基本技能训练,推进教师专业发展,提高课堂质量。这就需要从宏观和微观等层面重新认识和思考当前教育扶贫政策及乡村学校课堂教学改革与发展。

  从宏观层面看,需建立健全推进深度贫困地区乡村学校教师专业发展的保障机制。(1)将乡村教师专业发展纳入教育精准扶贫和乡村振兴战略并统筹实施,健全乡村教师专业发展经费投入保障机制和培训经费向村级小学(教学点)等薄弱学校倾斜的管理机制,加大经费投入力度;(2)建立健全各级财政教师专项培训经费管理使用制度,通过培训券、培训学分银行和培训自主选学等创新专项经费使用方式,推动深度贫困地区乡村学校教师培训常态化,增强实效性;(3)建立健全专业培训机构到校专业服务机制,通过政府购买服务和引入社会资源等方式,组建培训专家团队深入学校开展一对一专业培训服务;(4)建立健全教师发展机构和专业培训队伍建设机制,推进县域内教师进修学校建设与改革,实现培训、教研、电教和科研等部门的有机整合,进一步增强县级教研队伍的专业服务职能;(5)构建包含省级优质教师培训基地、区域性乡村教师发展中心、乡村校本研修示范学校、乡村名师工作室等一体化的乡村学校教师专业发展服务支持体系,培养造就一批有力推进乡村教育教学改革的优秀教师、骨干教师、杰出教师和名师团队。

  从微观层面看,需加强教师课堂教学技能训练和培养。(1)加强乡村教师课程标准、教材等课程培训力度,将课程培训、校本研修和个人自主学习训练有机结合起来,并提供丰富的学习资源,全面提升教师学科专业素养以及课程资源利用与课程驾驭能力;(2)加强乡村教师课堂教学设计和课堂教学基本技能的训练和培养,特别是加强教师问题设计、课堂提问、分组讨论、小组合作学习、小班化教学等基本教学技能训练,全面提高教师课堂教学能力和水平;(3)加强教师校本研修能力培养,围绕深度贫困地区乡村学校课堂教学实际问题,通过专家指导、团队协同、自主完成等方式开展集体培训、专题研讨、案例研究、课例研究、课题研究、读书自悟和自我反思等校本研修活动,构建学习共同体,发挥团队促进功能,不断提高深度贫困地区乡村学校教师校本研修能力和水平,促进教师专业发展,提高课堂教学质量,服务学生发展。

  注释:

  ①该设定基于贵州省教育厅委托项目“贵州基础教育质量的短板与对策研究”得到的《义务教育质量监测与考试评价》专题报告。

  参考文献:

  [1]中共中央办公厅、国务院办公厅.关于深化教育体制机制改革的意见[EB/OL].(2017-09-24)[2018-10-12].

  http://www.gov.cn/xinwen/2017-09/24/content_5227267.htm.

  [2]习近平.决胜全面建成小康社会、夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].(2017-10-28)[2018-12-13].

  http://www.xinhuanet.com/2017-10/27/c_1121867529.htm.

  [3]余文森.能力导向的课堂有效教学[J].全球教育展望,2018,(1).

  [4]褚宏启.再谈核心素养与关键能力[J].中小学管理,2017,(12).

  [5]李锋,柳瑞雪,任友群.确立核心素养、培养关键能力——高中信息技术学科课程标准修订的再思考[J].全球教育展望,2018,(1).

  [6]江合佩.聚焦关键能力培育,创新核心素养考查——2018年高考全国卷化学试题评析及教学启示[J].教育测量与评价,2018,(9).

  [7]曹一鸣,王振平.基于学生数学关键能力发展的教学改进研究[J].教育科学研究,2018,(3).

  [8]支瑶,王磊.高端备课:促进学生核心认识和关键能力发展[J].人民教育,2015,(19).

作者简介

姓名:杨立昌 杨跃鸣 赵敏 工作单位:贵州省教育科学院

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