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近观卓越教师:典型特征及其养成之路
2019年12月18日 11:21 来源:《中小学管理》2019年第2期 作者:耿飞飞 字号
关键词:教师专业发展;卓越教师;实践性知识;专业自觉;科研素养

内容摘要:卓越教师的成长之路具有如下共同特征:他们都具有专业成长的自觉性,能够积极构建实践性知识,具备一定的科研能力并能将科研融入日常教学工作。

关键词:教师专业发展;卓越教师;实践性知识;专业自觉;科研素养

作者简介:

  作者简介:耿飞飞,西安文理学院。陕西 西安 710065

  内容提要:卓越教师是教师专业发展的应然追求。通过对陕西省西安市小学学段6名卓越教师和6名普通教师的调查研究,聚焦卓越教师的典型特征和养成之路。卓越教师与普通教师的差异主要体现在:教学行为依据学生实际灵活调整,教学过程更注重引导学生自主思考,教学目标旨在培养学生高阶能力。卓越教师的成长之路具有如下共同特征:他们都具有专业成长的自觉性,能够积极构建实践性知识,具备一定的科研能力并能将科研融入日常教学工作。

  关 键 词:教师专业发展 卓越教师 实践性知识 专业自觉 科研素养

  标题注释:本文系陕西省教育科学“十三五”规划2016年度课题“卓越小学教师专业素养及成长路径研究”(课题批准号:SGH16B053)的研究成果。

  中图分类号 G63

  文献标识码 B

  文章编号 1002-2384(2019)02-0036-04

  卓越教师是教师专业发展的应然追求,打造卓越教师队伍,是国家对教师素质提升的要求和期望。2014年教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》,给出了卓越教师素质内涵及典型特征的较为宏观的定义。为了更加细致地聚焦卓越教师的典型特征和成长路径,本研究选取了陕西省西安市小学学段的12名处于不同发展状态的教师,通过深度访谈、课堂观察及跟踪研究等途径进行深入研究,以期进一步明晰卓越教师区别于普通教师的特殊内涵,引导更多教师走向卓越。

  一、样本选取:同一起点、不同发展状态的12名小学教师

  本研究将在教学与教研方面均有突出表现的教师定义为卓越教师。参与本次调研的12名教师中,有卓越教师和普通教师各6名。为缩小差异,样本教师年龄均在38岁-45岁之间,教龄均在19岁-25年之间,第一学历均为中等师范学校(简称“中师”)。

  在6名卓越教师中,4名具有高级职称,另两位具有一级职称且均为省级教学能手。6名卓越教师均获得过市级或省级以上“优秀教师”荣誉称号,在学校师生中都有很好的口碑。参与本研究的6名普通教师均具有二级教师职称,均没有获得过市级以上荣誉称号。在学科方面,卓越教师们的任教学科以语文、数学为主,普通教师任教的科目则比较多样,这种情况既与学校的安排也与教师的个人能力以及主观选择有关。

  二、聚焦表象:卓越教师何以卓越

  在调研期间,笔者对6名卓越教师和6名普通教师进行了深入访谈,对他们的日常教学生活进行了为期半年的跟踪调查;深入课堂听课166节,其中普通教师80节,卓越教师86节。

  经过对调研资料的梳理和分析,笔者发现,卓越教师和普通教师在职业道德、教学观念等方面没有明显的差异。他们在教学工作中都能够秉持敬业的精神,严格遵守学校的要求;在教学观念方面,都能够阐述教学改革所倡导的新观念,都能够陈述自己对新观念的认识。而后者又与学校经常进行教师培训有着紧密的关系。卓越教师和普通教师的差异主要体现在教学方案的使用、教学过程的侧重点以及教学目标的设定等方面。另外,因为卓越教师对于课堂的高效驾驭,学生精神高度集中,课堂秩序井然,教师也不会在课堂的组织和管理上花费过多的时间。

  1.教学方案依据学生实际灵活调整

  教学是教师的教与学生的学共同组成的双边活动,需要教师和学生的积极参与、主动对话。肖恩(Donald Alan )指出,教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性,他们的每一次教学都有着与已往或其他教师不同的独特性。[1]

  笔者在研究中发现,卓越教师与普通教师在教案执行方面存在显著差异。卓越教师能够根据教学情境和学生的实际反应,适时进行教学调整和拓展,在预设的基础上善于捕捉课堂上的动态生成,积极转化为学生发展的资源。普通教师则更关注已有的教学设计和固定的教学流程,在课堂教学中处理生成内容时,很难做到固守与创造之间的平衡。面对学生所提出的新问题或者新认识时,普通教师经常会淡化处理,最常用的表述是“这个问题我们课后再探讨”。但据笔者的观察,这更多是一种托词,课后师生并没有开展围绕这些问题的探究活动。可见在普通教师的课堂中,教学还是以执行教案、完成任务为主要目的。这一现状也正如舒尔曼(Lee Shulman)所言,专家或卓越教师更倾向于改变自己的计划与节奏来适应学生学习的需要,而新手或普通教师则是对学生的实际需要置之不理来顺应自己教学计划的需要。[2]

  2.教学过程更注重引导学生自主思考

  知识教学具有促进学生发展的价值,但这只是学生发展的前提,学生最终发展到什么程度还取决于他们的主观能动性。如水和食物具有止渴和充饥的价值,但它们在没有被人体消化吸收之前,就只有止渴、充饥的可能性,只有被消化吸收以后,它们的价值才得以彰显。如此看来,在教学中发挥学生的主动性,驱动学生积极地思考,能够促进学生实现更好的发展。

  根据布鲁姆(Benjamin Bloom)的教育目标分类学,认知领域的教育目标可分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。[3]在课堂教学中,卓越教师能够做到以一个或几个问题为核心,将整个教学过程串联起来。这些问题通常都处于分析、评价、创造的水平,具有开放性、启发性、综合性等特征,能够活跃学生思维,引导学生积极思考,有效帮助学生更加深刻地理解相关内容。在这些问题的驱动下,学生对知识进行着自主和能动的认识,赋予了知识个性化的特征。学习之于学生,不再是单纯的被动接受,而是一种充满思想、充满情感、充满智慧的“生活”。[4]这样的课堂教学,有效实现了知识、能力、素养的有机统一。

  此外,卓越教师的教学中还普遍存在一个促进学生发展的细节行为。与普通教师相比,卓越教师给予学生回答问题时的停顿时间更长。有研究表明,将等待回答的时间延长到3秒-5秒,会使教师和学生收获更加令人兴奋的效果,相对宽裕的时间允许学生进行更多的思考和调整。学生会给出更长的回答,会为他们的观点和结论提供证据,会进行猜测和假设,会提出更多的问题,在认知水平比较复杂的考试项目上取得进步。[5]这多出的几秒给学生以“回答—反思—再认识”的机会,促使学生思维能力水平不断提升。

作者简介

姓名:耿飞飞 工作单位:西安文理学院

课题:

本文系陕西省教育科学“十三五”规划2016年度课题“卓越小学教师专业素养及成长路径研究”(课题批准号:SGH16B053)的研究成果。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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