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如何开展指向学科核心素养的大单元设计
2019年12月18日 11:15 来源:《北京教育:普教版》2019年第2期 作者:崔允漷 字号
关键词:学科核心素养;大单元设计;课程标准

内容摘要:大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学,实现教学设计与素养目标的有效对接。

关键词:学科核心素养;大单元设计;课程标准

作者简介:

  作者简介:崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所。

  内容提要:普通高中新课程标准的出台,明确了学科目标从知识点的了解、理解与记忆,转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育,这要求教师必须提升教学设计的站位,即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计。文章从三个方面分析了如何开展指向学科核心素养的大单元设计的问题,即如何依据课程标准、教材、学情确定大单元,如何设计一个大单元的学习,如何在大单元学习中介入真实情境与任务。大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学,实现教学设计与素养目标的有效对接。

  关 键 词:学科核心素养 大单元设计

  新目标召唤新教学,新教学需要新设计。普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆,转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育,这要求教师必须提升教学设计的站位,即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。只有这样,才能改变学科知识点的碎片化教学,才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。那么,教师如何依据学科核心素养进行大单元的教学设计呢?

  一、如何依据课程标准、教材和学情确定大单元

  对于单元,教师们都不会陌生,因为我们的教材有许多是以单元的形式编写的。那么,指向学科核心素养的教学设计,还需要再确定单元吗?这里强调的单元与教材中的单元的区别是什么?

  这里所说的单元是一种学习单位,一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事,因此,一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元,譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文,如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动,没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件,那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说,那只是内容单位,而不是学习单位。这里所说的“单元”,也许用建筑单元来类比更易理解,原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位,而学习单元则好比我们的住房“单元”,一幢由几个单元组成的建筑,就好比一个由几个单元组成的学期课程(也可叫模块)。一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成,依此可以类比,一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成,单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来,形成一个有结构的整体。

  那么,为什么要倡导“大”单元呢?“大”的用意有三:一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计,其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文,而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题,以此来提升教师的站位,改变教师的格局。只有进行大单元设计,让教师像学科专家那样思考,才有利于教师理解学科育人的本质。二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等,而忽视学生能力、品格与观念的培养,导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题,大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法,明白“大处着眼易见人”的道理。三是从时间维度来看,大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系,确立“以学习者为中心”的观念。当前教学设计通常是以“课时”为单位,导致“时间决定学习”,而不是“学习决定时间”。诚然,没有时间就没有课程,但课程不是以“下课”为结束标志的,而是以学生学会即目标达成为结束标志的。就班级教学而言,至少三分之二的学生达成目标,课程才可以转换到新的内容。

  如何确定大单元?至少要考虑以下四个问题。一是研读本学期的相关课程材料,特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等,按照规定的课时,判断本学期大致可以划分为几个大单元。二是依据学科核心素养的相关要求,厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名,如到底是以大任务或大项目来统率,还是以大观念或大问题来统率?按照一种逻辑还是几种不同的逻辑?三是一个单元至少要对接一个学科核心素养,依据某个核心素养的要求,结合具体的教材,按某种大任务(或观念、项目、问题)的逻辑,将相关知识或内容结构化。四是综合考虑单元设计的要素,包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等,并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。

  二、如何设计一个大单元的学习

  一个学期的大单元名称与数量确定好以后,就需要按单元设计专业的学习方案。

  这里先谈一谈原先的教案存在哪些问题。为什么说不够专业?教师写的教案,一般都会涉及目标、重难点与教学过程三个方面,这三个方面都存在问题。一是目标指称错位。教学目标已经写了30多年了,其主语还是教师,而不是学生。二是“重难点”依然如故。在20世纪,教师备课时写好“教学目的任务”以后,还要写上“重难点”,以避免上课时过于随意或率性。然而,新课程实施以来,倡导“三维目标”,即让教师回答“通过什么过程与方法,将重难点解决到什么程度”,目标比重难点更清晰、更明白。因此,写了目标之后,根本不需要写重难点。如果还要写,那一定是与目标重复的。三是过程设计有失专业。教师在设计教学过程时,大都在回答自己要做什么,如导入、创设情境、讲授新知识、布置练习等,而不是回答学生要做什么。在这样的一份教案中,目标不是学生学会什么,重难点多此一举,教学过程是教师怎么做。这与医师的处方、病历相比,显然缺乏专业性。医师写的处方或病历从来不写医师自己要做什么,都是写患者要做什么,体现了患者中心的理念,而我们的教案有意无意地坚持教师立场、内容或考试立场,很少基于学生的立场去关注学生学会什么、何以学会。经验告诉我们,教了不等于学了,学了不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会,而不是教师有没有教、怎样教。所以,新教学一定要有新的学习方案。学习方案不变,课堂不会变;课堂不变,学科核心素养自然也落不了地。那么,新的学习方案应该是怎样的呢?

  学习方案应该设计出一个完整的学习故事,大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。一是单元名称与课时,即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标,即此单元要解决什么问题,期望学生学会什么;三是评价任务,即何以知道学生已经学会了;四是学习过程,即要经历怎样的学习才能够学会;五是作业与检测,即学生真的学会了吗;六是学后反思,即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。其中四个如何做的方面,我想强调几个关键点。

  关于单元名称与课时,根据单元的特性,可以用大任务、大项目、大观念或大问题来命名,如普通高中生物(必修一)有两个大观念,分别是“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”“细胞的生存需要能量和营养物质,并通过分裂实现增殖”,每一个大观念可以分成3个观念,相应地形成3个学习单元,这样,该模块就可形成以6个观念命名的6个单元,每个单元再按知识的重要性或地位分配课时。这样,就有效保证了每一个学习单元都围绕学科核心素养展开。

  关于评价任务,对于我国中小学教师来说,评价任务是教学设计的难点,因为他们在教师培养、培训中,关注最多的是如何上课,很少关注如何评价。其实,不会评价的教师一定是上不好课的。评价任务就是检测目标是否达成学习任务,目标指向哪里,评价任务必须跟到哪里。不然,教学就容易出现“开无轨电车”的现象。在教学设计中,将评价任务单置于目标与学习过程之间(这叫逆向设计),这是一个关键。评价任务起到承上启下的作用,上接目标,以视其与目标的匹配性;下连学习过程,把评价任务嵌入教学过程,按教、学、评一致的思路设计教学过程。

  关于学习过程,其实质是设计学生的学习经验,需要着重关注几个问题:一是必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标(即学会)的进阶来设计,不是按教师怎么教来呈现教的设计;二是必须嵌入评价任务,以实现教、学、评一致的教学,不能只管教或学的设计;三是必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案,使之适用于真实的课堂教学。

作者简介

姓名:崔允漷 工作单位:华东师范大学课程与教学研究所

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