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论学科核心素养 ——兼论信息时代的学科教育
2019年10月30日 14:45 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》2019年第1期 作者:张华 字号
关键词:学科核心素养;学科核心观念;学科实践;学科教育;理解本位知识论

内容摘要:学科核心素养系以学科理解或思维为核心的学科高级能力与人性能力,是信息时代学科教育的基本目标。它在本质上是学科知识观的根本转型:由事实本位走向理解取向。

关键词:学科核心素养;学科核心观念;学科实践;学科教育;理解本位知识论

作者简介:

  作者简介:张华,杭州师范大学教育科学研究院。杭州 311121

  内容提要:学科核心素养系以学科理解或思维为核心的学科高级能力与人性能力,是信息时代学科教育的基本目标。它在本质上是学科知识观的根本转型:由事实本位走向理解取向。选择少而重要的学科核心观念,让它们彼此间建立有机联系,使课程结构由“学科事实覆盖型”转化为“学科观念理解型”,让学科核心观念植根于真实问题情境,学生由此可以跨越不同年龄或年级持续探究并发展学科理解,这是信息时代学科教育的第一要义。让学生通过亲身参与学科实践而学习学科,亲身经历学科知识的诞生过程,由此既理解学科性质,又发展学科实践力,这是信息时代学科教育的第二要义。这种新型学科教育的重要特征是实现了学科世界与生活世界、学科实践与生活实践的双向融合。我国学科教育改革迫在眉睫的任务是摒弃“间接经验论”与“双基论”,走向“直接经验论”与“核心素养观”。

  关 键 词:学科核心素养 学科核心观念 学科实践 学科教育 理解本位知识论

  标题注释:国家社会科学基金教育学重点课题“高中阶段的教育发展战略研究”(AHA120004)。

  一、时代呼唤

  我国2001年新课程改革确立了“为了每位学生的个性发展”和“为了每个教师的专业成长”的价值追求,这标志着我国基础教育价值观的根本转变,即由“工具主义”的应试教育观转向“人本主义”的素质教育观(张华,2001)。这是课程改革第一阶段的根本任务。如今,在深化基础教育课程改革阶段,为了体现信息时代个人和社会发展的新特点与新需求,我国富有原创性地研制了各门学科课程的“学科核心素养”,由此迈出构建信息时代课程体系的重要步伐。

  由“三维目标”走向“核心素养”主要不是词汇的改变,而是对课程改革乃至整个教育改革本质理解的深化:既要改变教育价值观,又要改变教育知识观。“学科核心素养”这一概念标志着我国教育知识观的根本转变:让各门学科课程由结果走向过程,让学生从掌握学科事实转向发展学科理解。每一个学生富有个性特点并体现学科特性的学科理解或思维,才是“学科核心素养”的本质。唯有转变知识观,才能让教学过程真正成为知识创造过程,才能让学生既告别灌输学习、又告别虚假探究,才能使个性解放和教育民主的课程价值得到实现。因此,如果说课程改革第一阶段是我国基础教育的“价值论转向”阶段,那么第二阶段,即深化课程改革阶段,则是我国基础教育的“知识论转向”阶段。

  “学科核心素养”这一概念诞生于20世纪初的工业化时期,也即分门别类的学科知识迅猛发展的时期。但它成为时代发展的迫切需要,变成一种时代精神,却是在人类进入21世纪以后,即如今日新月异的信息时代。“学科核心素养”是“21世纪素养”的有机构成。

  信息时代是急剧变革的时代。信息时代之教育是“未来中心教育”。美国哈佛大学教授加德纳(Howard Gardner,2000,p.260)指出:“人类明日之需要,以及我们今日对智能、脑和师生文化之理解,均呼唤与过去迥然不同的教育。这种未来中心教育,所需要的不只是掌握最重要的学科形式,更是灵活运用这些学科形式解决新问题、创造新思想的能力。”确实,教育不能把学生留在当下,更不能送回过去,而要带领他们开创未来。只有当教育将学科知识转化为学生解决新问题、创造新思想的能力即“学科核心素养”的时候,它才能将学生带向未来。

  信息文明即创新文明。一切都在快速变化,快速产生并快速过时、消亡。机械、重复和简单的职业正被编程计算机或人工智能承担。人在哪里?人是什么?每一个人必须是拥有高级思维能力的创新者,必须愿意并能够欣赏、追求和创造真善美,为此,必须至少成为一个学科领域或专业领域的专家。种种研究表明,一个人要掌握一门学科,至少需要花费十年,而且还要终身磨炼。这是人在未来社会生存与发展的必要条件。加德纳因此把“学科智能”列入面向未来的“五种智能”之首(Gardner,2008)。在信息文明时代,拥有学科智能既是一个人从事创新性职业的必要条件,也是其参与日益复杂而多元的社会生活的条件,还是一个人达到自我实现的条件。“倘若一个人不能至少稔熟一门学科,那他注定要任别人摆布。”(Gardner,2008,p.3)在当前及过去,只是极少数人所担当的角色、所具有的身份——“学科专家”,在不远的将来,则是每一个人的角色与身份。因此,“学科核心素养”是一种“大众素养”,“学科智能”是每一个人应具备的智能。

  这是今日倡导“学科核心素养”的时代背景与要求。

  二、本质内涵

  所谓“学科核心素养”(disciplinary key competences),即适应信息文明要求和未来社会挑战,运用学科核心观念、通过学科实践,以解决复杂问题的学科高级能力与人性能力。该能力以学科理解或思维为核心,受内部动机所驱使,贯穿人的毕生而发展。这里的“学科”,既包括学术性学科,如数学、科学、历史、艺术等等,又包括主要专业,如教育学、医学、商学、法学、管理学等等。“学科核心素养”的对应范畴是以“读写算”(3R)为核心、适应农耕文明和工业文明之需要的“文化读写能力”。它不否认以“读写算”为代表的基础知识、基本技能的熟练,但却在根本上超越它们。信息时代也是“搜索引擎时代”。当几乎所有教科书知识均可通过搜索引擎瞬间呈现眼前的时候,我们还有必要以奖励做诱因、以惩罚做威胁,让学生十二年如一日内化知识吗?诚如杜威所言,心灵主要是一个动词,以思维为职能,而非装知识的容器(Dewey,1934,p.274)。

  在教育理论界,第一次明确提出“学科素养”的人很可能是怀特海(Alfred North Whitehead)。怀特海说:“对观念结构的欣赏是文化智能的重要方面,这只能在学科学习的影响下得以生长。……唯有学科学习能够对普遍观念的准确结构予以欣赏,对结构化的关系予以欣赏,对观念服务于理解生活予以欣赏。如此学科化的智能应当既更抽象,又更具体。它经由对抽象思想的理解和具体事实的分析得以锻炼”(Whitehead,1929,p.12)。怀特海在这里明确提出了“文化智能”和“学科智能”的概念,并指出其特征和培养方式:与未学科化的心灵相比,“学科智能”的特点是“既更抽象,又更具体”;通过学科学习,发展对观念结构的理解、欣赏与应用能力,是发展学科智能的基本途径。

  美国杰出心理学家、教育改革家布鲁纳(Jerome S.Bruner)未使用“学科智能”这一术语,但他却提出了“学科心理”概念,其内涵与“学科智能”非常接近。布鲁纳写道:“‘学科’是高度文明社会的一项发明。可以认为,它们是对特定现象的思维方式。”(Bruner,1966,p.154)学科思维方式是“学科心理”之本质。他进一步写道:“对一门学科而言,没有什么比其思维方式更核心的了。对学科教学而言,没有什么比尽可能早地提供机会,让儿童学习其思维方式更重要的了。这些思维方式包括:学科连接的形式,与学科相伴而生的态度、希望、玩笑与挫折。”(Bruner,1966,p.155)即是说,一门学科的理智形式和相应态度,构成其思维方式之核心,亦是其“素养”之核心。第一次对“学科素养”做出系统论证的人,很可能是加德纳,标志是他于1999年出版的《学科智能》(The Disciplined Mind)一书(Gardner,2000)。作为布鲁纳的高足,加德纳深受布鲁纳“学科心理”思想的影响。他亦将学科思维方式视为“学科智能”的本质。他认为当今世界,每一个儿童应享有的理想的基础教育是:超越学科事实与标准化测验,走向学科理解,培养能够欣赏和创造真善美的信息时代的新人。

作者简介

姓名:张华 工作单位:杭州师范大学

课题:

国家社会科学基金教育学重点课题“高中阶段的教育发展战略研究”(AHA120004)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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