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徐继存:学校课程建设的辩证逻辑
2019年10月15日 15:48 来源:《教育研究》2018年第12期 作者:徐继存 字号
关键词:学校课程;非同一性;辩证逻辑;实践理性

内容摘要:学校课程建设必须处理好继承与创新、现实与理想以及自由与规范之间的辩证关系。

关键词:学校课程;非同一性;辩证逻辑;实践理性

作者简介:

  原标题:学校课程建设的辩证逻辑

  作者简介:徐继存,山东师范大学教育学部常务副部长,教授。济南 250014

  内容提要:学校课程建设是在不断解决学校现实课程问题的过程中得以展开和推进的,因而学校的现实课程问题应该是学校课程建设的逻辑起点。如果承认学校的现实课程问题是学校课程建设的逻辑起点,那么学校课程建设就需要冲破同一性逻辑的羁绊,遵循非同一性的逻辑。学校课程建设不仅是一个理论问题,更是一个实践问题。只有回到学校课程建设的实践活动中,将学校课程建设的辩证逻辑转化为学校课程建设的实践理性,才能真正提升学校课程建设的成效,推进学校的改革与发展。为此,学校课程建设必须处理好继承与创新、现实与理想以及自由与规范之间的辩证关系。

  关 键 词:学校课程 非同一性 辩证逻辑 实践理性

  标题注释:本文系国家社会科学基金2017年度后期资助项目“教学的自识与反思”(项目编号:17FJK002)的研究成果。

  学校课程是学校教育教学活动开展的基本依据,也是学校教育目标实现的基本保证。随着基础教育课程改革的深入,学校课程建设已成为学校改革与发展的关键所在。学校课程建设是一个不断改造与否定学校课程的现存状况,趋向理想学校课程图景的过程。因而,学校课程建设只有遵循辩证逻辑,破除知性的思维方式,纠正偏执的立场和态度,才能取得预期的成效。

  一、学校课程建设的现实基础

  国家三级课程管理体制的确立,标志着学校课程建设成为关涉中小学校改革与发展的关键性问题。目前,许多学校对此已有认识,正在积极地推进学校课程建设。但是,学校课程建设不能采取运动式的态度和做法,否则,就可能导致学校课程建设陷入泥潭。如果承认学校课程之于学校改革与发展的重要性,那么,加强学校课程建设就是学校改革与发展的基本内容和应有之义。学校课程建设是一个持续的过程,既需要切实的当下努力,更要有长远的战略谋划。

  学校课程建设虽然为学校的自主办学开辟了很大的空间,但同时也给学校带来了理智判断的负担和价值选择的困境。学校从来就不是一个价值中立的机构,而且越来越成为价值纷争的焦点;课程从来就不是一种价值无涉的实体,而且其本身就是价值选择的结果。所以,学校课程建设首先意味着价值立场的抉择及其合理性的辩护。“一种价值的内容来自于一种特定的立场或视角,而不是整个透视的整体性视域。换言之,在价值逻辑中,不可能存在包含着一切视角、立场的可能性的价值,即使以价值中立或最高价值的方式出现的价值,也总是不可能包含一切视角或立场,而总是先行肯定了某些价值,同时也否定了一些价值。”[1]这是价值的思想取向的一个极为重要的方面,它不仅预示了价值逻辑从一开始就是多元价值的逻辑,而且也表明没有一种价值可以同时适用于一切,不论多么崇高、多么神圣的价值,也都是如此。显然,在学校课程建设过程中,试图涵盖所有的视角、容纳一切价值,既不可能,也不现实。尽管如此,一些条件相对优越的学校还是无节制地开发和设置新的课程,似乎开设的课程越多,学生发展就越全面,学校课程建设就越有成效。事实也许恰恰相反。当教师没有足够的时间反思和充实的时候,课程的实施不仅会缺乏广度和深度,还会引发教师的倦怠和腻烦;当学生没有任何自主思考和探究空间的时候,课程的学习不仅会流于肤浅和庸俗,还会导致学生的厌学和逃避。

  为了免除价值抉择的苦恼,另一些学校则干脆让渡了自己的权力,放弃了肩负的责任,期望有一套完整学校课程建设的理论或模式,自己只管应用即可,这实际上是将学校课程建设视为纯粹的技术性工作。既然有了这样的需求和市场,花样繁多的学校课程建设模板便应运而生。对于这些学校来说,只要选择自己喜欢的任一模板,将学校开设的各种课程套入其中,学校课程建设便宣告完成。这是对学校课程建设的误解,也是对学校课程建设的亵渎。阿多诺(Adorno,T.W.)曾指出,“一种哲学理论的发生与发展如果从来没有计划直面现实,或者没有改造现实的打算,哪怕它再深刻再精致入微,都是某种现实意识形态的同谋,它的存在与真理无关,只与某种特定的目的相关联。”[2]这个道理同样适用于学校课程建设。我们暂且不论目前是否有一套可以直接应用的完整的学校课程建设理论或模式,即使有,也必须经过实践的检验;即使经过了局部的实践检验,也不可能适合每一所学校。更为重要的是,学校课程建设不是学校某些或某类课程形式或名称的改变,而是真正解决不利于甚至阻碍学生发展的现实课程问题。遗憾的是,这些学校依然不顾实际,无视学校课程存在的现实问题,用他人煞费苦心炮制的一些新奇观念和概念阐释毫无改进和改善的学校课程,还堂而皇之地名其为学校课程建设的成果。

  无论采用什么的观念和概念,一旦将其变成了学校课程的普洛克鲁斯特之床,学校课程现实就会被扭曲和裁剪,学校课程建设必然会流于一种形式。当然,我们不能否定观念和概念在学校课程建设中的作用,因为它们是我们有效界定和把握学校课程建设的重要手段。但是,“不是土生土长的概念、观念和形式不能为我们的心,只能为我们的脑所理解,甚至我们的思维也不能清楚地领会它们,因为从来就找不到这种东西。这是一箱子偷来的赃物,不会带来昌盛。这些观念对于我们不过是派生的,为此感到满足只是一种愚蠢的自欺。这样一种代用品使得利用它们的人们想入非非,把空洞的字词置于生活现实的地位,不是忍受对立物的重负,而是把自己捆在一个黯淡的、两维的、鬼怪的世界里。在那里,一切生物枯萎、死亡了”[3]。要想通过学校课程建设真正推动学校的改革与发展,学校课程建设就不能仅仅满足于抽象的概念领域的词句式的转换和表达,而必须超越某种抽象概念的阈限,确立深入学校现实的基本立场,明确学校的现实课程问题是学校课程建设的逻辑起点。这就要求学校课程建设的思维过程必须与学校的现实课程问题的发展进程相统一,每做出一个判断或规定,改造一个概念,形成一步推理,都要力求与学校的现实课程问题相适应。每一方法的引入,每一个概念的发明,每一种观念的提出,都要落实到学校的现实课程问题上,不能落实到学校现实课程问题上的一切概念和观念只能是无根游谈。马克思(Marx,K.)指出,“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[4]学校的现实课程问题不仅是学校课程建设的逻辑起点,而且是学校课程建设的旨归。学校课程建设正是在不断解决现实课程问题的过程中得以展开和推进的。能否解决现实课程问题,乃是衡量学校课程建设成效的基本标准。

  把现实课程问题作为学校课程建设的逻辑起点,是一个基本原则,也是一个基本问题。那种不顾实际,直接将引进或移植的学校课程建设观念和模式作为逻辑起点的做法,是不可能对学校课程产生实质性贡献的。当前,至为重要的是,强化问题意识,秉持问题导向,克服种种自以为是的无问题思维的偏向。学校课程建设的无问题思维,意味着对现实课程问题的熟视无睹或视而不见,致使现实课程问题无法适时显现出来,错失解决现实课程问题的契机,并可能导致现实课程问题的负效应聚集,降低学校课程的品质。能否抓住学校的现实课程问题,决定着学校课程建设的成效。

作者简介

姓名:徐继存 工作单位:山东师范大学教育学部

课题:

本文系国家社会科学基金2017年度后期资助项目“教学的自识与反思”(项目编号:17FJK002)的研究成果。

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