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谁的知识最有价值? ——论衡量课程知识价值的“人的尺度”
2019年10月12日 16:11 来源:《课程·教材·教法》2019年第1期 作者:黄忠敬 字号
关键词:课程知识;知识价值;人的尺度;核心素养

内容摘要:任何单一的尺度都不足以回答这个经典的问题,最好的策略是在成人与儿童、个体与社会、过去与未来之间寻找平衡点。

关键词:课程知识;知识价值;人的尺度;核心素养

作者简介:

  作者简介:黄忠敬,华东师范大学教育学系教授,博士生导师,教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员。上海 200062

  内容提要:核心素养已经成为我国当前教育领域的研究热点,对此问题的探讨不能只停留在关注核心素养本身,而更应当探讨核心素养所关涉的主体。人是衡量课程知识价值大小的尺度,但这个“人的尺度”究竟是指什么,却是莫衷一是。到底是指“成人”,还是“儿童”;是指“个体人”,还是“社会人”;是指“过去人”,还是“未来人”。在不同的时代和不同的历史语境下,存在不同的回答这个问题的方式或视角。历史的经验证明,任何单一的尺度都不足以回答这个经典的问题,最好的策略是在成人与儿童、个体与社会、过去与未来之间寻找平衡点。

  关 键 词:课程知识 知识价值 人的尺度 核心素养

  标题注释:国家社科基金“十三五”规划2016年度重大课题“中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究”(VDA160002)。

  中图分类号:G423.04 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2019)01-0004-07

  2014年3月,教育部《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》对新的历史时期“培养什么人、怎样培养人”做了明确的要求,首次提出了“核心素养”的概念,并要求“研制学生发展核心素养体系”,以此推进深化课程改革、落实立德树人的根本任务。在此背景下,“核心素养”已经成为我国当前教育领域的研究热点。不仅有大量的理论思考,而且有丰富的实践探索。理论方面,主要关注核心素养的概念内涵、核心要素、文化根基以及素养与知识、素养与技能、素养与素质等的区别。[1-7]实践方面,主要探索了基于核心素养的课程建设、课堂转型和评估改革,既有区域层面的探讨,也有学校层面的探索;既有学科领域的分析,也有学年阶段的观照。[8-15]

  无论是理论的研究还是实践的探索,绝大部分研究成果,主要聚焦于核心素养本身,重点是在力图回答“什么知识最有价值”,却很少探讨“谁的知识最有价值”,这就忽视了衡量课程知识价值的主体人的维度。根据马克思主义的观点,价值是从人们对满足其需要的外界事物的关系中产生的,是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识,其价值的大小在于客体对主体需要的满足程度。那么,课程知识的价值就是作为客体的课程知识对作为主体的人的满足程度。换言之,人是衡量课程知识价值大小的尺度,但这个“人的尺度”究竟是指什么,在历史上却是莫衷一是。到底是指“成人”,还是指“儿童”;是指“个体人”,还是“社会人”;是指“过去人”,还是“未来人”。在不同的时代和不同的历史语境下,存在不同的回答这个问题的方式或视角。这些回答对当前我国核心素养的理论研究与实践探索具有启示意义。

  一、“成人立场”与“儿童立场”

  以成人的立场来衡量课程知识价值的典型代表是19世纪英国社会学家和教育家赫伯特·斯宾塞(H.Spencer),他认为,衡量知识价值的尺度是“是否完满人的生活”。[16]其中的“人”就是指成人,更准确地说是指未来的成人,教育的目的是为未来的成人做准备。

  斯宾塞批判了当时的重虚饰而轻实用的知识价值观,在区分各项知识的相对价值或比较价值的基础上,确立了他所认为的一个衡量知识价值的尺度,即是否有利于完满人的生活。他依其重要性程度或者说价值大小确定了五类人类活动,即直接保全自己的活动;从获得生活必需品而间接保全自己的活动;目的在于教育子女的活动;与维持正常社会政治关系有关的活动;在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。[16]8在这五类人类活动的基础上相应地设置五类课程:(1)直接保全自己的活动——解剖学、生理学、卫生学;(2)间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外语;(3)准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学;(4)准备作公民的活动——历史;(5)准备生活中各项文化活动——绘画、雕刻、音乐、诗歌。同时他认为,从有助于完满生活来看,“有的知识有内在价值,有的知识有半内在价值,有的有习俗上的价值”。[16]10有内在价值的知识主要是指自然科学,有半内在价值的知识主要是指语言知识,有习俗价值的知识主要指历史知识。他认为,获得任何一种东西有两项价值:作为知识的价值和作为训练的价值。

  斯宾塞强调,至关重要的问题,并不在于某种知识有没有价值,而在于它的比较价值。没有一门学科是毫无价值的,因此我们没有必要讨论知识有没有价值,而在于讨论何种知识最有价值。针对人类的五种活动开设的五类课程知识,具有优先秩序和主次关系。他认为,直接有助于自我保护的知识具有首要价值,其次是间接自我保护的知识,最后才是为公民做准备的知识和为提升各种生活情趣的知识。同样地,具有内在价值的知识应当优先于半内在价值知识和习俗知识。他强调,为完满生活做准备是教育应尽的职责,评判一门科目是否合理的办法,是看它对这个职责尽到什么程度。这种观点明显受到英国功利主义和达尔文进化论的影响。[17]总之,斯宾塞衡量知识价值的尺度是:指向未来的成人;是否有利于完满人的生活。

  当历史的车轮进入20世纪之后,以成人或为未来成人做准备的标准来衡量课程知识价值的观点受到美国哲学家和教育家杜威的强烈批判,在批判以赫尔巴特为代表的传统教育思想的基础上,他指出衡量课程知识的价值应当以儿童或儿童的生长需要为尺度。杜威认为,儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征,不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感悟和同情。学校里见到的课程所提供的材料,却是无限地回溯过去,同时从外部无限地伸向空间。儿童的世界具有儿童自己生活的统一性和完整性,儿童一到学校,多种多样的学科便把他的世界加以害死和肢解。[18]112他指出了传统教育的弊端,认为我们没有把教材转化为生活的名词,而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。[18]123由此,产生了三种典型的弊端。第一,与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系,致使教材成为单纯的形式和符号。第二,是动机的缺乏。人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。我们所说的机械的和死板的教学,就是缺乏这种动机的结果。第三,它是外在的强加的。[18]123-124杜威强调:现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。[18]41

  他强调,儿童是起点,儿童是中心,而且是目的。儿童的发展,儿童的生长,就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说,一切科目只是处于从属的地位,它们是工具,它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更加重要。不是知识和传闻的知识,而是自我祈求,才是目标。学习是主动的,它包含心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说,我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点,决定学习的质和量的不是教材,而是儿童。[18]114为此,杜威以经验来化解儿童与学科之间的矛盾,主张抛弃学科课程是一种固定不变的、现成的、外在于儿童经验的东西这种观念,同时不要过分地认为儿童的经验是不可违逆的,而应该将其看作动态的、萌芽的和充满活力的。

作者简介

姓名:黄忠敬 工作单位:华东师范大学

课题:

国家社科基金“十三五”规划2016年度重大课题“中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究”(VDA160002)。

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