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陈斯琪:基础教育评价中的“维”与“为”
2019年10月09日 15:09 来源:《当代教育科学》2018年第12期 作者:陈斯琪 字号
关键词:基础教育;教育评价;评价者

内容摘要:无论操作方式如何转换,从教育成人的角度划分,基础教育评价始终遵循着以人性、理性与德性为维度,力图在主体与客体、过程与结果、价值判断与理想追求三大范畴有所作为。

关键词:基础教育;教育评价;评价者

作者简介:

  原标题:基础教育评价中的“维”与“为”

  作者简介:陈斯琪,浙江师范大学教师教育学院博士研究生,主要研究方向为教育学原理。

  内容提要:在西方各种思潮的影响以及国内学者不断探索努力下,我国基础教育评价模式已经逐步从单一走向了多元。截至目前,已经建构起多种评价体制,然而在现实操作中仍然存在着诸多问题,其实现的可能性受到挑战,并且众多评价方式之间存在着争议与矛盾。在此基础上,应当对基础教育评价的本真进行探寻,可以发现,无论操作方式如何转换,从教育成人的角度划分,基础教育评价始终遵循着以人性、理性与德性为维度,力图在主体与客体、过程与结果、价值判断与理想追求三大范畴有所作为。

  关 键 词:基础教育 教育评价 评价者

  一、研究背景

  我国基础教育制度一直在不断发生变革,蹒跚走过数十年,其进一步改革的呼声从未停止。基础教育评价结果作为考量基础教育发展现状的指标性因素,更是受到教育学界的持续关注。换言之,基础教育评价体制的走向,在很大程度上决定了当下教育培养模式的建立与人才结构的调整。在传统基础教育评价中存在着三种倾向:即“科学主义”的工具倾向、以评价者为权利中心的场域控制倾向以及以利益相关的违规性现象。教育工作者对传统基础教育的评价体系、模式乃至具体操作都进行了相应的改革和持续的关注,各类新的评价方法层出不穷,绿色评价、生态评价、综合素质评价、核心素养评价等。然而值得注意的是,基础教育评价的研究成果并非是越多越好,各个评价方式之间应当存在着递进关系,是对曾经原有方案的完善与补充,是对偏差的纠正与弥补,而不是简单的换个称呼,提个新的口号。这并非否定其成果的价值性,而是不同名称的评价在很多方面是有着极大的相关性与近似性,抑或是在操作过程中执行对象对其认同的一致性。基础教育的评价既不需要简单的改头换面,也并不意味着必须另立门面。尽管这同时也是包含着研究者对基础教育的热情与心血,但只有真正有价值的研究成果才能对教育实践产生应有的推力。

  教育评价通俗的理解是教育者根据一定的评价标准,通过对教育活动及其相关因素等进行系统分析,判断当前教育活动是否能够满足社会和个体的所需程度。换言之,就是衡量教育实际活动效果所达到的教育目标程度。其中涉及三方面内容:首先,是教育评价的对象,既可以是教育活动的参与主体,如教师与学生,同时也可以是教育活动本身,如教育现象、教育方针等;其次,是教育评价的内容,无论是评价人或是活动,都依据教育活动中行为的展示,但同时应当探寻内在机理的反映,从而挖掘被评价者的思维逻辑,实现行为转向;再次,教育评价的本质与目的是为了追求事物和人发展的规律,不单单是知识传递,更不是借助评价的手段形成分层,而是要依据人的发展规律和社会的发展需要从而促进教育本质目的的落实,促进人的成长和社会的进步。基础教育评价则将判断范围限制在了基础教育领域,其主要研究内容在于如何回答教育评价在基础领域中的实践问题。结合当下发展趋势,通过归纳提炼,可知当前活跃的多种评价方式存在着以下共性追求:首先,对人主体生命的关注,要求尊重生命、敬畏生命;其次,肯定人的发展性和发展的特殊性及阶段性;最后,追求评价的价值性,即侧重引导人的进步而非评价本身。而评价方式的个性化正意味着教育活动的复杂性,错综复杂的教育事实导致研究者对实际过程中的评价关注侧重点产生不同程度偏倚,每一个理念的背后是评价者尝试对一个实践问题的重视与解决,但却有可能因为思维和情景限制陷入到类似的困境当中。一个新理念产生并不简单意味着旧方法的失败,面对动态变化的教育现象,我们很难寻求到一劳永逸的评价方法。因此,在基础教育评价中,研究者是不可以采取就事论事的态度,而是应当从具体的思维方式上升到一般,也可以说,需要一定的形而上学,在事实和价值双重判断的基础上进行观念的反思和行为的带动。在此起彼伏的教育改革的浪潮中,基础教育评价的具体操作无论发生怎样的改变,必须明确其应有维度和作为,这或许可看做是基础教育评价制度改革的立足的基础所在。从教育成人的角度,我们可以从人性、理性与德性三个方面入手。

  二、基础教育评价应当遵循的三个维度

  (一)人之为人:评价基于人性

  基础教育评价首要做到对生命的尊重与理解、宽容与呵护,将人的成长和发展放在首位,其产生作用的意义和价值都是由人作为主体建构的,因此,决不能本末倒置,让评价成为对人进行等级阶层划分的尺度,而是要彰显人的价值,发展高尚的人格。评价的目的取向并不是为了单纯的评判一个人的行为、心理等,而是试图借助教育评价的形式从而促进人的进步发展。

  人性具有差异性,《淮南子·修务》中提到“人性各有所修短”。但是,人性具有向善性,具备可引导、可规范的特质,即人性可变。基础教育评价的存在是为了实现人性的光辉,但必须基于人性的特质。然而,人性是复杂的。首先,人性具有内隐性。对行为主义者而言,真实的事物都可以通过外在的、现实的和可被观察的行为反映出来。但是,在教育评价中,可观测的外在表现行为未必就是人性的真实反映。对于低年龄段等认知不成熟的学生而言,反较为容易实现情感的外露,能够帮助教师及时真实地看到其成长走向,可以及时指出并引导其发展。对于对于心理认知水平达到一定成熟的学生,通常具备较强的自我意识,尤其是对于早熟,内心情感丰富敏感的学生,同时具有一定的情绪控制能力,对内在思想并不能够真的外在显化,更有甚者,会对教师进行言语和行为上的错误导向。

  其次,“生之谓性”,人性具有特定的自然属性,与此同时,人性同样具备社会属性。处于社会情境中的人性,不可避免的是处于同关系场域中的人的情感迁移。教师能否客观的真正地体验一切吗?教师自身的主观情绪如何处理?教育评价主体与客体的关系状态是哲学上对立统一规律在教育评价领域中的反映。[1]评价客体行为,主体行为同样可以起着决定性作用。因此,教育评价结果的形成,未必是被评价者真实的情况反映,而是综合了基于评价者自身的主观认知和情感偏倚。在此情况下,就会对评价的真实性会产生质疑。并且,在“性”与“习”的人性养成过程中,“如果总是拿作者的判断去知道青年人,那么他只能通过别人的眼睛去看问题,一旦没有这些眼睛,他们就什么也看不见了。”[2]换言之,如果全部依照评价者的评价标准、方式和结果进行考核,那么被评价者就会陷入到约束当中,而约束的背后,则是对其生命发展的束缚。在极端情况下会有两种行为,其一,被评价者的自由意志增强,会试图挣脱被评价的“困境”,尤其是对基础教育领域的受教育者群体而言,多为自我意识、个性意识发展的未成年人,会为了争取自身所理解的自由而采取不合理的冲突行为;其二,则是消极自由的产生,即被评价者在评价环境中的认可、配合乃至妥协,是一种被动的自由,同样是不利于个体生命的完整性发展。这种对被评价者生命成长产生干涉的评价,同样是不具备德性的。评价的目的不是为了证明,而是为了唤醒人性的自由与真善。

作者简介

姓名:陈斯琪 工作单位:浙江师范大学教师教育学院

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