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曹梅:打开课堂合作学习的黑箱
2019年07月02日 11:02 来源:《教育发展研究》2018年第20期 作者:曹梅 字号
关键词:课堂合作学习;组织形式;计算机支持的协作学习;认知过程;学习策略

内容摘要:课堂合作学习策略有必要借鉴CSCL的经验,从组织形式转向合作学习过程,对课堂合作学习的认知过程进行建模,同时移植CSCL中的干预策略,培养学生的合作技能,强化教师的导学者、观察者和评价者角色。

关键词:课堂合作学习;组织形式;计算机支持的协作学习;认知过程;学习策略

作者简介:

  原标题:打开课堂合作学习的黑箱:来自CSCL的经验

  作者简介:曹梅,南京师范大学教育科学学院(南京 210097)

  内容提要:课堂合作学习广受诟病,如何在技术层面上推动课堂合作学习策略的理解和开发值得探索。本文比较了课堂合作学习与计算机支持合作学习(CSCL),发现两者的作用方式截然不同,前者侧重于教学组织层面的设计,它以“教”为中心的策略设计视课堂合作学习过程如“黑箱”;而后者则指向合作学习过程中的认知交互,它以“学”为中心的策略导向明显。为此,课堂合作学习策略有必要借鉴CSCL的经验,从组织形式转向合作学习过程,对课堂合作学习的认知过程进行建模,同时移植CSCL中的干预策略,培养学生的合作技能,强化教师的导学者、观察者和评价者角色。

  关 键 词:课堂合作学习 组织形式 计算机支持的协作学习 认知过程 学习策略

  标题注释:本文系全国教育科学规划“十三五”规划2017国家一般课题“面向课堂深度合作学习的交互会话改进研究”(BCA170083)的部分成果。

  在新课程改革的推动下,合作学习在课堂教学中得到了广泛运用,但实践并不像理论家想象中的那样有效和有吸引力,[1]合作学习的形式化明显,[2]使得合作学习的境遇非常尴尬。应该说,哲学层面上合作学习的意义,如学生的社会化和未来公民的合作精神等已被大多数一线教师接受,但在实践和技术层面,即如何将合作学习与有效的教学方法结合起来,对教师而言仍是非常大的挑战。合作不是给定一个任务,把学生分成小组,就可以自然地发生,其关键在于对合作学习过程的深入探查和支持学习者深入互动的学习策略设计。虽然合作学习受到师生关系转型、课堂教学变革、教育筛选制度等的制约,“这个舶来品能否在我国本土教育实践中存活下来,并不仅仅是技术性的问题”,需要长期的“理论支撑和时间忍耐”,但我们还是想从技术的视角出发,分析当前课堂合作学习中的困境,在合作学习策略设计上寻求新的思路和突破,以进一步发展课堂合作学习的本土化理论。这正是当下我们可以同步进行的工作。

  一、合作学习的两大阵地

  从已有文献来看,课堂合作学习和计算机支持的合作学习(以下简称CSCL)是合作学习的两大阵地(本文不区分合作和协作,因两者基本同义,均指向小组活动完成共同的任务目标,实际应用中相互交融,并不独立存在)。前者往往来自于教育学与课程教学论的视野,将合作学习作为一种新的课堂教学组织形式,融入新课改的教学探索之中;后者的研究主体则来自于学习科学和教育技术学等领域,与信息化教学创新实践紧密关联。

  按照课堂内/课堂外、有无计算机支持两个维度来进一步细分,可以发现,课堂合作学习主要发生在课堂内,以面对面的口头交流和展示为主;而CSCL往往发生在课堂外,在计算机支持下开展相应的合作学习活动。在两个视野之下关于合作学习的组织形式是类似的,即是以异质学习小组为基本形式,通过组内成员互助互勉、分工合作、共同完成教师布置的教学任务,并达到预期的学习目标;所秉承的合作学习理念也是一致的,即围绕积极互赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能、小组反思等五大要素而深化合作学习的基本内涵,发展相应的学习策略。但是,他们对具体合作学习过程的组织以及过程中的策略设计却大相径庭。

  首先,课堂内/课堂外不同的时空环境带来的显著差异

  课堂内的合作学习,教学组织和实施上受课堂时空的严格限制,一旦组织不当或者学生活动拖沓,就会出现浪费时间、效率低下的问题,影响课堂教学目标的达成。因此,教师出于课堂高效紧凑的追求,往往给学生合作的空间较小,选择半结构化、良构的问题,小组讨论往往并不充分,合作学习的效果也仅仅体现为部分学生的精彩表现。而CSCL更多发生在课堂外,嵌入在研究性学习、项目化学习、探究式学习等学生主体性活动之中,因为没有了严格的课堂时空的限制而具有更大的实施空间和灵活性,任务趋向于更开放、更劣构,但是要增加更多过程监控的策略,以引导学生不偏离目标,高效完成任务。

  其次,合作学习交互媒介的不同

  课堂合作学习中,口耳相传,要求学生具备较高的表达能力和倾听能力,还要能够及时地内化与转换,即时性高,过程性信息很难记录,不易生成小组共同的知识和智慧,合作学习的结果往往依赖于个体合作技能和信息加工能力。而CSCL中,学生学习和合作基于技术平台,有一些认知工具引导学生思考和探究,且过程性的思考和碎片化知识容易保留,小组观点的分享和内化更为从容,易于实现知识的生成和共同建构。

  再次,发展的背景和脉络截然不同

  课堂合作学习是在原有的教师主导的集体面授教学结构中增加的新的学习组织形式,教师很难突破教学组织层面的设计,“教”为中心的策略设计惯性容易使合作学习流于形式。而CSCL产生之初即持面向合作学习过程的视角,将合作过程中的对话作为分析对象;关注“如何通过技术支持学习过程,以增强伙伴之间的交互和小组工作,如何促进知识及专门技能在社区成员问的共享及分布”;[3]合作学习的分析单元从关注个体学习转变为互动的小组学习过程;研究焦点从个体的心理表征转向互动的意义建构过程。[4]

  在教育信息化背景下,两者逐渐走向融合,课堂合作学习中也开始有了计算机支持的精彩应用,如基于作业分享平台开展英语作文的当堂互批互评,利用平板电脑中的思维导图来汇聚小组观点等;在混合学习设计中,课堂内外、线上线下学习活动也趋于整体化设计,围绕学科核心概念教师开始鼓励学生在课外开展一些在线协作活动,如合作科学探究、阅读分享与小组评论等,课堂上集中展示和总结提炼。由此,两个领域内的合作学习设计理念和方法必然要走向相互借鉴和融合。

作者简介

姓名:曹梅 工作单位:南京师范大学教育科学学院

课题:

本文系全国教育科学规划“十三五”规划2017国家一般课题“面向课堂深度合作学习的交互会话改进研究”(BCA170083)的部分成果。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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