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蔡京玉:中小学教师专业素质的结构性欠缺
2019年07月02日 10:28 来源:《中小学教师培训》2018年第11期 作者:蔡京玉 字号
关键词:系统论;教师专业素质;结构性欠缺;补偿策略

内容摘要:教师专业发展的实质是教师专业素质结构的不断完善与更新,是教师专业素质旧结构向新结构的量变和质变。

关键词:系统论;教师专业素质;结构性欠缺;补偿策略

作者简介:

  原标题:我国中小学教师专业素质的结构性欠缺及补偿策略探讨

  作者简介:蔡京玉,吉林省教育学院,吉林 长春 130022 蔡京玉,博士,副教授,吉林省教育学院继续教育办公室主任,吉林省“国培计划”项目执行办公室主任,研究方向:课程与教学论。

  内容提要:教师专业发展的实质是教师专业素质结构的不断完善与更新,是教师专业素质旧结构向新结构的量变和质变。促进教师专业发展,应以系统思维全方位诊断教师的专业素质结构,全面把握其优势与不足,在发展策略上着力于扬长补短,实现全面发展基础上的个性化发展。因职前职后的教师教育中存在薄弱环节或盲区,我国中小学教师的专业素质结构普遍存在专业知识系统中条件性知识匮乏、专业能力系统中教育教学研究能力薄弱、专业精神系统中专业自我意识不强等较为显著的结构性欠缺。应采取基于诊断的自主研修策略、反思性行动研究策略、专业发展主体性唤醒策略,以有效解决结构性欠缺问题。在教师职后教育中要关注促进教师全面发展、分层发展、团队发展。

  关 键 词:系统论 教师专业素质 结构性欠缺 补偿策略

  [中图分类号]G451 [文献标识码]A

  DOI:10.3969/j.issn.1005-1058.2018.11.002

  一、引言

  教师专业化培训的前提是对教师专业素质结构现状与标准间差距的了解和把握——来源于借助工具对培训对象个体的诊断,更来自于对培训对象群体共性问题的犀利观察和对原因的深刻分析,基于需求的培训才是有意义的培训。本文针对目前教师专业发展理论与实践中存在的因推崇某一理论而导致片面宣传该理论指导下的实践模式的做法,尝试以系统思维探讨教师专业发展问题,引发教师专业发展新路径的探索,以期更有效地促进我国中小学教师专业发展,为深化课程改革提供核心保障。

  系统论视角下,可视教师专业素质结构为大系统,它由教师的专业知识、专业能力、专业精神三个一级子系统构成,每一个一级子系统下可以继续分解为多个、多层级子系统(参见图1)。如专业知识系统作为一级子系统,由本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般性知识等四个二级子系统构成;其中的条件性知识又由教育学知识、心理学知识、课程教学论知识等三级子系统构成。上一级系统的功能由下一级系统的结构完整性、要素间联系有机性所决定。如专业知识是否能够满足教师专业实践之所需,取决于教师是否具有完整的本体性知识体系、扎实的条件性知识基础、丰富的实践性知识积累以及良好的一般性知识底蕴,且四类知识间是否形成有机联系和深度融合。同一级子系统间相对独立,又相互影响。[1]以第一层级为例,教师的专业精神影响教师专业知识的自主更新、专业能力的自我修炼;而专业知识丰富、专业能力精湛,又可以提升教师的专业自我认同、坚定专业信念、提高专业精神层次。

  

图1 教师专业素质结构图

  从系统论视角看,教师专业发展的实质是教师专业素质结构的不断完善与更新,是教师专业素质旧结构向新结构的量变与质变,是其专业知识、专业能力、专业精神的全面发展和结构的整体优化。

  二、我国中小学教师专业素质的结构性欠缺分析

  《我国教师专业素质研究报告》统计数据反映,我国中小学教师专业素质总体处于中等水平,待发展空间很大。[2]在专业知识上,反映出的普遍问题是教师对关于世界教育发展趋势、我国教育发展历史、学生发展背景、自身专业发展等方面的知识缺乏关注,阅读专业著作不足;专业能力上课程资源开发能力比较薄弱……该项调查采取的是大规模问卷调查,样本选择覆盖我国东、中、西部地区15个省级行政单位,具有一定的代表性,结论可信度较高。数据较准确地反映了我国中小学教师专业发展的实际状况,警醒研究者走进学校、走近教师,不能盲目引进和套用西方教师专业发展理论与实践模式,要根据我国国情研究和推介教师专业发展策略。[3]

  采取系统思维来审视我国中小学教师专业素质结构,不可回避以下突出的结构性欠缺:

  1.专业知识系统中条件性知识匮乏

  现代教育早已脱离经验层面进入科学轨道,科学轨道的基础是教育学、心理学、课程教学论等条件性知识。纵观我国高师院校教师教育课程开设,却普遍存在教育学、心理学、课程教学论课程开设时间过早、课时不足、课程内容与中小学教育教学工作关联度低等问题。“学生在学习过程中只掌握了一些专业化的词汇和一些刻板的原则,当他们面临复杂多变的实际问题时就难免会束手无策。”高师院校课程设置及教学对中小学教师所需的条件性知识并未能提供充分保障。[4]再反思我国如火如荼的教师职后培训,因教师对条件性知识的需求尚未被唤醒,简单以教师的显性需求为逻辑起点的职后培训课程设置中亦普遍缺少条件性知识补偿性课程。

  职前、职后的教师教育课程设置盲区以及教师自身对条件性知识的价值低估,导致我国中小学教师专业知识系统中普遍存在条件性知识不足的问题,使为数众多的中小学教师教学实践处于传统的依靠经验、依靠实践性知识阶段,不能在理论指导下科学开展教育教学实践活动,反思教育教学实践成效。条件性知识板块在教师专业知识系统中的结构性欠缺,成为阻碍教师专业发展,特别是专家型教师成长的一道壁垒。

作者简介

姓名:蔡京玉 工作单位:吉林省教育学院

职务:吉林省教育学院继续教育办公室主任 职称:副教授

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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