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安桂清:基于核心素养的课程整合
2019年05月14日 14:59 来源:《课程·教材·教法》2018年第9期 作者:安桂清 字号
关键词:核心素养;课程整合;课程开发模式

内容摘要:课程整合是面向学生核心素养发展的课程开发模式的必然选择。鉴于核心素养所具有的整体性、情境性和具身性特征,以素养为基础的课程整合理应具有鲜明的育人取向、跨领域取向和行动取向。

关键词:核心素养;课程整合;课程开发模式

作者简介:

  原题:基于核心素养的课程整合:特征、形态与维度

  作者简介:安桂清,华东师范大学 课程与教学研究所,上海 200062 安桂清,1976年生,女,山东泰安人,副教授,博士,华东师范大学课程与教学研究所副所长,美国加州大学洛杉矶分校教育与信息研究学院访问学者,主要从事课程与教学论、教师教育研究。

  内容提要:课程整合是面向学生核心素养发展的课程开发模式的必然选择。鉴于核心素养所具有的整体性、情境性和具身性特征,以素养为基础的课程整合理应具有鲜明的育人取向、跨领域取向和行动取向。在形态上,基于核心素养的课程整合超越学科和跨学科之争,体现为三个层面的整合:课程方案层面的整合、科目层面的整合和以主题/单元教学为样态的课堂层面的整合。在学校课程发展中,为促进课程整合可从下列五个维度着力:对核心素养作相关界定以实现课程目标要素的整合;设计共享的任务结构以对活动与练习进行整合;整合不同的教学模式和方法以实施学校课程;整合标准和工具以评估核心素养的学习以及整合正规、非正规和非正式课程等不同课程形式。

  关 键 词:核心素养 课程整合 特征 形态 维度

  标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基于核心素养的课程整合研究”(16JJD880022)。

  中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)09-0048-07

  课程整合历来是课程研究领域的重要议题,自美国“八年研究”(1932-1940)开始即被课程学者系统地加以探讨。[1]当前,培育学生发展核心素养成为我国新一轮课程改革的基本理念和价值追求。事实上,学科领域与素养之间的关系不是一一对应的,所有的领域和学科都有助于多种素养的发展,没有一种素养的发展专门只依赖一种学科。虽然某种素养与某个学科的关系更加紧密,但就该素养的培育而言,该学科与其他学科的关系是互补的。换言之,不同学科领域和素养之间存在多重交叉的关系,某种素养的培育很可能是多个学科的目标。基于此,“面向学生核心素养发展的课程模式的实施毋庸置疑首要的是课程整合开发模式的应用”。[2]在核心素养时代,课程整合面临哪些新的挑战,具有何种新的形态,如何实现促进学生核心素养发展的新使命,本文拟通过对基于核心素养的课程整合的特征、形态和维度的探讨,对上述问题做出回答。

  一、基于核心素养的课程整合的特征

  在核心素养时代,学校课程发展的逻辑起点已然从学科内容走向核心素养。这意味着课程整合有待超越传统的内容整合局面,探索以素养为基础的整合新视野,反映这一议题在价值取向、组织原则和实施逻辑等方面的新特征。

  (一)核心素养的整体性与课程整合的育人取向

  “素养”作为一种涵盖知识、技能和情意的整体概念,不只是学科知识的总和,也不只是各种能力的累积,素养天然地具备态度、情意和价值层面的意涵。倘若考察其词源,可以发现在拉丁语中“素养”源于virtus,指道德的卓越修持,主要关注的是人们能够做什么而不是他们知道些什么。[3]我国将“核心素养”界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”,[4]应当说有效地避免了误认能力相对于知识且容易忽略态度情意之偏失,彰显出素养的整体内涵和核心地位。

  基于核心素养的课程整合为凸显素养的整体性,有必要反思课程整合的价值取向。尽管传统的课程整合克服了分科课程割裂知识联系的弊端,但以学科内容为取向的课程整合依然是形式的和外在的,并未触及培养人的核心问题。事实上,课程整合自诞生之日起就与民主社会的理想和民主人格的培育息息相关。在八年研究中,艾伯蒂(Alberty,H.)等人坚持杜威的观点,认为学校是民主生活最好的可能证明,民主的人格即是清晰而有效地解决个人和群体的问题。[5]为此,民主社会的公民需要联合和集聚学科的力量,理解他们所居世界的复杂性以做出有效的决策,实现共同问题的解决。所以课程整合不能被视为仅仅是科目组织和教学的改变。事实上,课程整合“连结了心理和知识的组织,是民主教育运动的一部分”。[6]以核心素养为基石,课程整合具有了明确的整合依据,体现出鲜明的育人取向。整合的目的不单单是促进学生学术内容的学习或更好地理解当前的社会和个人议题,更是试图鼓励学生成为有文化有教养的健全公民。不同于以往课程整合的价值追求,当今时代健全公民的培养不仅要关注个体作为民主社会的一员所应具备的民主人格,也要关注全球化时代个体作为人类命运共同体的成员所应具备的不同于以往时代的,诸如跨文化素养、数字素养、创新素养等新素养。概言之,要从人格健全发展的角度定位课程整合。

  (二)核心素养的情境性与课程整合的跨领域取向

  素养与情境存在天然的连接。无论是欧盟对素养的界定——“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”,[7]还是经合组织(OECD)对核心素养特征的描述——“多功能的、跨社会领域的、蕴含对生活的行动、反思和责任的高阶心智复杂性的……”[8]事实上都强调了素养的情境适应性和情境对素养发展的支撑作用。前者所谓的情境既包括个人生活情境,又包括学生所处的社会情境和未来的职业情境,“核心素养”之所以是“核心”,乃是其作为不同情境所需要的共通能力,具有因应不同情境需求的普适性或可迁移性。后者强调素养的形成与发展只能在真实的情境之中。“情境是学生认识的桥梁,是知识转化为素养的桥梁”。[9]由此可见,就素养发展而言,知识、技能和态度与情境是相互依托的。

作者简介

姓名:安桂清 工作单位:华东师范大学课程与教学研究所

课题:

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基于核心素养的课程整合研究”(16JJD880022)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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