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侯龙龙 朱庆环:教师专业发展的政策分析
2018年10月31日 16:12 来源:《教育科学研究》 作者:侯龙龙 朱庆环 字号
关键词:教师专业发展;自主支持的专业发展;“任务式”专业发展

内容摘要:中小学教师专业发展有两种常见的方式:自主支持的专业发展与“任务式”的专业发展。

关键词:教师专业发展;自主支持的专业发展;“任务式”专业发展

作者简介:

  原标题:教师专业发展的政策分析:自主支持的专业发展与“任务式”的专业发展

  作者简介:侯龙龙,北京师范大学教育学部副教授,博士,100875;朱庆环,北京教育科学研究院助理研究员,博士,100045

  内容提要:中小学教师专业发展有两种常见的方式:自主支持的专业发展与“任务式”的专业发展。结合对中小学教师培训的调研分析,对教育行政部门采取的各类培训政策文本进行分析讨论,发现目前全国性的中小学教师的全员培训呈现出比较明显的“任务式”特征,这种“任务式”培训由于缺乏对一线中小学教师需求的充分调研以及对提供培训的培训者队伍的调研,导致政府在中小学教师专业发展上扮演了外部任务布置者的角色,缺乏对教师自主专业发展的支持。

  关 键 词:教师专业发展 自主支持的专业发展 “任务式”专业发展

  标题注释:本文为北京市教育科学“十三五”规划2017年度优先关注课题“建立教育‘管、办、评’分离制度体系的研究”(AEAA17002)的阶段性成果。

  [中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2018)04-0072-05

  一、教师专业发展的动机问题

  有关教师专业发展的文章、专著可谓数量众多,然而教师的专业发展问题看起来并没有改善的迹象。根据史颖博和王卫东对2006年-2015年间“中小学教师发展困境”的研究论文的梳理,这十年间对中小学教师发展困境的研究逐年增长,“我国关于中小学教师专业发展困境的研究,最早可以追溯至2004年,从2006年起研究成果日益增多,尤其是2011年之后,每年发表的成果平均都在20篇以上,2014年-2015年更是达到了一个高峰,每年成果数均在30篇以上。”[1]为何有关教师专业发展的研究如此之多,教师专业发展的困境还难以很好地突破呢?笔者以为,根本的原因是没有解决教师的工作动机问题,也即教师的专业发展是因自身的需求所致,还是由大量的行政政策、培训计划、专家说法“外部驱动”出来的?目前的教师专业发展更多呈现为一种外部“任务式”的、外部强加的状态,而非教师自身需求所致。这两种专业发展方式会导致截然不同的发展路径和发展结果。不仅许多专家说法没有解决教师专业发展的动机问题,政府的教育政策也存在同样的问题。

  二、中小学教师培训是如何成为一项“任务”的

  (一)缺乏对一线教师的需求调研,导致培训成为一项外部“任务”

  在推动教师专业发展上,教育行政部门提供的主要方法之一就是培训,政府也出台了许多相关的政策文件予以规范。例如,2011年教育部印发的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(以下简称《意见》)[2]提出要“紧紧围绕新时期教育改革发展的中心任务,开展中小学教师全员培训”,培训本身似乎不是教师的自主需求,而是为了完成新时期教育改革的中心任务才进行的,是一种“任务式”的培训。《意见》指出:“今后五年,对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训;支持100万名骨干教师进行国家级培训;选派1万名优秀骨干教师海外研修培训;组织200万名教师进行学历提升;采取研修培训、学术交流、项目资助等方式,促进中小学名师和教育家的培养,全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。”[3]这里展示的培训目标,尤其是数量化的培训目标,是基于对全国中小学教师的专业发展需求的充分调研和深入分析基础上提出的,还是更多呈现的是一种自上而下的、“任务式”的培训目标?是中小学教师的自主需求,还是来自政府的一项影响广泛的“任务”?薛海平和陈向明对来自全国九个省市的共计9026名中小学教师的培训情况进行了调研,结果发现,“53.9%的被调查教师表示,在参加培训前,相关机构或培训者并没有向他们了解任何内容。45.1%的被调查教师认为培训方不重视学员的需求调查,内容脱离教师专业发展和教学实践的需要。这表明不重视培训需求调查分析已成为制约我国中小学教师培训质量提高的首要因素”[4]。为何会出现这样一种忽视教师培训需求的局面?原因在于,目前的各级培训已成为一种“任务式”、外部强加的培训。调查还发现,85.7%的被调查教师认为自己没有机会选择培训机构或培训者。[5]此外,在薛海平和陈向明的这次大规模调研中还包括了298名提供过中小学教师培训的培训者,“对参与过中小学教师培训的培训者调查显示,高达38.8%的培训者未经过相关认证或考核,40.3%的教师培训者认为现在中小学教师培训的最主要问题或挑战是缺乏优秀的教师培训者,25.5%的教师培训者认为县(区)级以下培训机构和培训者的建设严重滞后”[6]。显然,中小学教师培训缺乏足够优秀的培训者,因此该次调查的结果也就不足为怪了:“本调查显示只有57.5%的被调查教师对培训效果表示满意,51.1%的被调查教师认为很难把培训中学到的东西应用到教学中去,这表明当前中小学教师培训工作的表现评估和业绩评估结果不容乐观。”[7]

  (二)培训效果不理想的原因分析

  鉴于中小学教师培训任务完成不理想的状况,教育部又于2013年发布了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(以下简称《指导意见》)[8],其中提到在之前的培训中“存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题”[9],因而相应地提出了改进办法:增强培训针对性,确保按需施训;改进培训内容,贴近一线教师教育教学实际;转变培训方式,提升教师参训实效;强化培训自主性,激发教师参训动力。这些改进措施显然是有利于培训效果的改善和提高的。然而,由此带来的一个问题是,2011年的《意见》中声称“全员培训要按照基础教育改革发展的要求,遵循教师成长规律,着力抓好新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高”[10]。从时间顺序上看,2013年的《指导意见》似乎是为了2011年的《意见》落实工作进一步改善提出的改进建议,但是从文件的内容上看,却暴露出2011年初就计划好进行的全国中小学教师培训缺乏充分的调研和深入分析,至少就所谓的“教师成长规律”而言,从实施培训政策的教育行政部门,到组织培训的各级机构,是不是真正掌握了“教师成长规律”,都是有疑问的。当然,能否“帮助”到新任教师、在职教师和骨干教师就更是存疑的了。同时,2013年《指导意见》提出的2011年《意见》颁布后存在的“针对性不强、内容泛化”问题,进而提出“增强培训针对性,确保按需施训”的改进办法,同样说明2011年《意见》提出的全国中小学教师全员培训各项数量指标是一种任务式的培训目标,而不是基于对全国中小学教师专业发展需求的调研和教师自主需求的专业发展目标。

  (三)缺乏优秀的培训者队伍是导致培训成为“任务”的另一主因

  2013年的《指导意见》提出“加强培训者队伍建设,增强为教师提供优质培训的能力。各级教育行政部门要统筹建设培训专家库,并实行动态调整,建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍”[11]。有关优秀培训者队伍建设的问题,正如薛海平和陈向明对中小学教师培训调研的发现,中小学教师培训缺乏足够的优秀培训者,所以,这里提到要“建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍”,从一个角度反映出2011年《意见》提出的培训目标缺乏科学调研的支撑。此外,在这支队伍没有真正建立起来之前,“骑虎难下”地继续实施全国性的全员培训,难免持续出现“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题”。

  在薛海平和陈向明的调研中,9026名中小学教师的培训主要是在县教师进修学校(38.5%)和地市级教师进修学院(24.6%)进行的,两者合计比例达到63.1%;另外,还有省级师范大学或学院(17.9%)、综合性高校(7.7%)和地市级师专或师院(7.2%),高等院校承担了32.8%的教师培训。缺乏优秀的教师培训者是这次调研的重要发现,那么高等院校在承担中小学教师培训上,培训的师资力量是否就令人满意呢?实际上,2014年8月18日教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》[12],其开头就提到教师教育“存在着教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题”[13]。也就是说,高等学校在教师教育的学历教育培养中,存在着同中小学教师培训类似的问题,尤其值得注意的是“教师教育师资队伍薄弱”,这也可以部分解释在中小学教师培训中出现的优秀教师培训者缺乏的现象,实际上,教师教育师资与中小学教师培训中的培训者有一定程度的重叠,高校的教师教育师资中有相当比例同时是各级中小学教师培训的培训者。

  从上述的政策分析中可以看出,2011年的《意见》提出对全国中小学教师进行全员培训,并有多项培训数量指标,但其既缺乏对中小学教师的培训需求的充分调研,也欠缺对提供培训的培训者队伍的充分调研了解,这样仓促上马的全国性教师培训,不仅出现了“针对性不强、内容泛化”等问题,而且还需要“建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍”,因为现实的情况是优秀培训者缺乏,“教师教育师资队伍薄弱”。培训的供给方和需求方两方面存在的问题,都导致全国性的中小学教师培训成为政府行政部门布置的一项“任务”。

作者简介

姓名:侯龙龙 朱庆环 工作单位:

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