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高德胜:建构小学《道德与法治》教材
2018年10月18日 14:22 来源:《中国教育学刊》 作者:高德胜 字号
关键词:《道德与法治》;德育教材;学习活动设计

内容摘要:教材归根结底要符合教育逻辑,教材归根结是“学材”,德育归根结底是“学德”,这是《道德与法治》教材的理论定位。

关键词:《道德与法治》;德育教材;学习活动设计

作者简介:

  原标题:以学习活动为核心建构小学《道德与法治》教材

  作者简介:高德胜,华东师范大学课程与教学研究所教授,博士生导师(上海 200062)。

  内容提要:教材归根结底要符合教育逻辑,教材归根结是“学材”,德育归根结底是“学德”,这是《道德与法治》教材的理论定位。根据这一定位,以学习活动为核心进行教材建构:单元是学习活动指向的问题域,正文是学习活动的有机构成,栏目是不同类型的学习活动本身,学生则是学习活动的主体。这样的教材设计,打破了德育教材的灌输、说教结构,实现了教与学的互动共生,为学生整体生命的投入创造了条件,建构了基于生命经验的道德学习方式,使教材的“内容律”与“教育律”得到更高层次的融合。

  关 键 词:《道德与法治》 德育教材 学习活动设计

  标题注释:[本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”(项目编号:16JJD880027)阶段性研究成果]

  [中图分类号]G623 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2018)01-0001-08

  经过将近六年的艰苦努力,小学《道德与法治》统编教材2017年秋全面走入课堂。这套集社会各界之力、经过最严格审查程序的教材在诸多方面都有所创新,其中之一就是其独到的学习活动设计。

  一、《道德与法治》教材的理论定位

  (一)教材归根结底要符合教育逻辑

  制度化教育都是有媒介的教育。教材是学生学习、教师教学的关键媒介,缺少这一媒介,学习与教学活动的发生就会发生阻碍。作为关键媒介,教材要解决两个核心问题:一个是学什么、教什么,另一个是如何学、如何教。前一个问题是“内容选择问题”,后一个问题是“教与学的方法问题”。衡量前一个问题的标准是内容的正确性、科学性,衡量后一个问题的标准则是方法的适切性。过去的教材往往只关注“内容选择问题”,至于如何学、如何教,则放任自流,由学生和教师自行解决。这样的教材,严格说来是“半拉子”教材,问题只解决了一半。新课程改革背景下的教材建设,一个重要的努力方向就是开发“功能完满”的教材。

  《道德与法治》教材肩负着进行思想道德教育的特殊使命,“内容选择问题”异常重要。正是这一特殊性,导致一些人进入了误区:只要内容正确就行。当然,没有人会直接承认自己持这样的观念,但不可否认,这样的观念却是一些人的潜意识。“道德与法治”是一门综合课程,教材的内容来自不同学科领域。不同学科的专家出于自身专业立场,往往会下意识地要求教材以自己学科的内容逻辑来建构,甚至有人主张课文的结构就是“论证说理”结构,即正文是观点表达,正文之外的图片与材料就是观点的证明。这类想法与观念,其实就是进入误区的表现。

  作为国家意志的体现,《道德与法治》教材内容的正确性、科学性必须得到保证,这一点毫无疑问。问题是不结合后一个问题,内容的正确性、科学性是没有办法衡量的。在教材领域,内容是否正确、是否科学,不但要看内容本身,还要看其是否适合学生。不适合学生,超出学生的理解能力,再正确、科学的内容,放在教材里,从教材的角度看,也是不正确、不科学的。

  在教材这一特殊领域,内容选择问题必须参照教与学。上面讲到的内容是否适合学生只是一个初级标准。一套教材,所选内容如果只是适合学生,是学生可以理解的,那么这套教材至多也就是一个符合最低标准的教材。适合学生且是学生可以理解的内容,以能够激发学生的学习愿望、引导学习探索的方式去呈现,那才是较为高级的要求。

  以内容为逻辑体现的是各学科知识的专业性,而不是德育课程与教材的专业性。以内容为逻辑,就要按照内容本身的内在层次将一个知识体系讲透。从内容的角度看,当然没有问题,但从教育上看,问题可就大了。一方面,这种一次讲透的做法,损害的正是教学上的不同学段、年级、册次对同一内容的分配、铺垫、递进与上升;另一方面,内容的逻辑作为一个自在的封闭逻辑,对学生学习的逻辑有排斥性。以诚实为例,如果只以内容为逻辑,教材就只能呈现伦理学对诚实的解释,这种解释无法实现根据诚实发展的阶段性在不同年龄阶段进行各有侧重的教育,更无法做到以诚实品德形成的规律为逻辑来设计不同的课文。同样,如果课文的微观结构只是一个“说理论证”结构,教材就变成了一个单一的“说服”甚至是灌输性存在,学生学习的动机、兴趣、主动探索则被挡在外面。而且,“说理论证”发生作用的只是学生的认知能力,学生的情感体验、意志选择、实践感悟等道德学习方式也无法进入学习过程。

  总体来看,“内容选择”与“方法选择”都很重要,二者不是对立的关系,而是相辅相成的关系。如果非要做一个区分的话,后者更为根本。归根结底,教材要符合教育逻辑,要关注如何学、如何教的问题。内容的正确、科学是一个底线性要求,解决好如何学、如何教的问题才是教材更高的要求,也是教材专业性的体现。

  (二)教材归根结底是“学材”

  如何学、如何教是教材的核心,是教材专业性之所在。那么,如何学与如何教在教材中又是什么样的关系呢?是以教为核心,还是以学为核心?或是二者并重?以教为核心的教材往往是以教师的教为逻辑组织的,呈现的是教师教之过程的各个环节,是方便教、为教服务的。这样的教材,问题显而易见:学生的学会被忽视。比如过去那种“道理+故事”类型的教材,套路或模式是现成的、设定好的,教师上课时只要先宣讲一个道理,然后再讲一个故事对这个道理进行证明,教学也就完成了,非常方便教师的讲授。在这种情况下,学生对该话题的体验、探索、理解、体悟完全被忽略了。教育本来是针对每一个学生的思想感情实际,从学生的思想感情实际出发进行引导的活动。以教为核心的教材,所忽略的恰好是学生的思想感情实际,教师的教只在教材既定的轨道上运转,学生跟没跟上教的运转,甚至在不在轨道上,往往被忽略。在这种教材、这种教学之下,学生的经验被排除,学习自主性无法发挥,体会不到学习的乐趣,教育的效果也就可想而知了。

  这样的教材观与教材实践必须转型,即虽然名为“教材”,却必须定位于“学材”。第一,作为“学材”的教材,体现、引导的是学生对诸多话题的学习、探究过程。学生对各种话题的探究,需要其自身经验的参与,那么教材首先要做的就是对学生经验的唤醒、运用、整理、交流、提升。第二,作为“学材”的教材,呈现的是对学习方法的引导。学生对“有感觉的话题”有探究的热情,但他们毕竟是处在成长过程中的人,对问题的探究有一个学习的过程,这时候方法的引导就特别重要,作为“学材”的教材要在这方面下足工夫。第三,作为“学材”的教材,体现的是学生自主探索的过程,其中有感情的投入,有尝试的方向与过程,有认知的提升,有体悟的表达与交流。当然,教材所呈现的自主学习过程,只是一个范例,目的在于为使用教材的学生提供学习路径的提示与参考。基于此,作为“学材”的教材的一个重要特点就是为使用教材的学生的学习探索留有空间。

  实现教材向“学材”的转型,会不会给教师的教带来困难呢?或者说,作为“学材”的教材是不是不利于教师的教呢?对这一问题的回答关键在于如何理解教师的教。如果把教理解为对学的扶助与辅助、组织与引导,作为“学材”的教材不但不会阻碍教师的教,反而是为教师的教大开方便之门。教材以学生的学为核心,其实也为教师“助学”意义上的教设计好了思路,教师所要做的就是教材的“班本化”,即将教材中的话题与班级学生实际情况联系起来,激发学生从自身实际状况出发进行探索。反过来,如果把教理解为讲授,理解为灌输,理解为教师的独角戏,那作为“学材”的教材确实是不利于这种教的。

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姓名:高德胜 工作单位:

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