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张光陆:学生核心素养视角下的教师知识
2018年10月08日 16:44 来源:《课程·教材·教法》 作者:张光陆 字号
关键词:学生核心素养;教师知识特征;教师知识发展;终身学习

内容摘要:学生核心素养视角下的教师知识具有整合性、情境性与德性等特征。新的教师知识的发展需要如下对策:以人格教育为本的通才教育、注重教师个体研究能力的培养、教师学习共同体的构建以及教师的个人修养等。

关键词:学生核心素养;教师知识特征;教师知识发展;终身学习

作者简介:

  原标题:学生核心素养视角下的教师知识:特征与发展

  作者简介:张光陆,宁波大学 教师教育学院,宁波 315211 张光陆,1973年生,山东诸城人,宁波大学教师教育学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究。

  内容提要:传统的教师知识结构与学生核心素养的发展之间存在着诸多矛盾,构建可促进学生核心素养发展的新型教师知识迫在眉睫。学生核心素养视角下的教师知识具有整合性、情境性与德性等特征。新的教师知识的发展需要如下对策:以人格教育为本的通才教育、注重教师个体研究能力的培养、教师学习共同体的构建以及教师的个人修养等。

  关 键 词:学生核心素养 教师知识特征 教师知识发展 终身学习

  基金项目:浙江省哲学社会科学规划课题“学生核心素养本位的新型教师知识结构及其发展研究”(17NDJC121YB)

  中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)03-0062-06

  一、学生核心素养的发展与传统教师知识结构的矛盾

  学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合,是每名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握,强调在不断变化的情境中通过不断反思从而融合知识、技能和情感而发挥作用。有学者指出,“‘专家思维’与‘复杂性交往’是学生核心素养浓缩的概括。”[1]学生核心素养的培育与发展不同于传统的学生基础知识与基本能力的培养,这就要求转变传统的课堂教学,要求教师不断更新自身的知识结构,形成与学生核心素养的培育与发展相一致的教师知识结构。

  为推动教师专业发展,从20世纪80年代初期开始,有关教师知识的研究逐渐成为教师专业发展研究的重点。其中,舒尔曼的教师知识结构研究影响颇大,他将教师知识分为七类:“学科内容知识,一般教学法知识,学科教学知识,学习者及其特点的知识,教育环境的知识,教育目的、目标、价值及其哲学历史依据的知识,课程知识等。”[2]舒尔曼指出,学科教学知识的独特价值为教师的专业化发展提供了重要依据。

  传统的教师知识研究以满足学生的基础知识与基本能力的培养为目的,以培养合格的专业人才为目的,研究的重点围绕三种知识:学科内容知识、学科教学知识以及实践知识,不管是哪种类型的知识研究,都以促进教师有效的学科教学为鹄的,将教师仅仅定位于课堂行动者的角色,忽视教师的社会活动者角色,这难以适应学生核心素养的发展。具体而言,传统的教师知识结构与学生核心素养发展之间的矛盾主要体现在以下四个方面。

  (一)学科取向的传统教师知识结构与学生核心素养的跨学科性相矛盾

  我国目前的教师知识结构基本上是学科取向的。当前中小学师资培养主要由高等学校(包括专科学校)承担,特别是中学师资的培养主要由高等学校中的学科性学院承担。例如,中学数学教师主要由理学院培养,中学语文教师主要由文学院培养,中学英语教师主要由外语学院培养。小学师资的培养虽然主要由各教师教育学院或教育学院承担,但在教育学院内部也分由不同学科培养。普遍而言,学科性学院重视学生的学科知识培养,但忽视学生的跨学科性知识以及通识知识培养。

  21世纪需要开放的博学多才之人,他们能够整合各种歧异,在不同领域运用知识,把深度技能应用于领域广泛的情境之中,获得新的能力,构建各种关系,展现新角色。“今天重要的是多才多艺的人才,他们能够深度地将技能应用于不断扩延的情境和经验之中,获取新的能力,构建关系和承担新的角色。他们不但能够持续地适应,而且能够持续地学习和发展,在一个快速变化的世界中将自身定位和再定位。”[3]总体而言,传统的学科取向的教师知识结构与学生核心素养的跨学科性、跨领域性相矛盾。

  (二)去情境化的传统教师知识结构与学生核心素养的情境性相矛盾

  由于现代主义的知识观与大学化的教师教育模式造成了传统教师知识结构的去情境化,教师知识大都像“信息”一样以传递的方式灌输给师范生,这些知识被认为是客观的、普遍的、去情境化的,是放之四海而皆准的真理,与接受和学习这些知识的师范生无关。对教师专业发展至关重要的实践知识和学科教学知识往往被忽视或异化,学科教学知识沦为学科内容知识和一般教学法知识的简单叠加,忽视了对情境中学生和学科主题的探究,沦为去情境化的知识。

  教师知识结构的去情境化也容易导致以去情境化的方式培养学生。传统的教学强调教师在去情境化的抽象世界中按照既定的程序将知识与技能教给学生,学生经常看不到知识与现实情境的关联性,缺乏学习的动机与兴趣。那些去情境化的、彼此缺乏联系的知识与规则最容易被数字化、自动化,最容易通过编程让计算机去做。当重复性的常规工作被计算机所取代的时候,人类就必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作,也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力。“21世纪的工作,知识植根于情境,且分布于共同体之中,而非抽象的、孤立于个体的。”[4]学生核心素养的提出无疑对当今时代去情境化的教师知识结构提出了新的挑战。

  (三)机械的碎片化的传统教师知识结构与学生核心素养的有机整合性相矛盾

  传统的教师教育深受现代主义知识观的影响,认为知识是客观的、中立的和可分解的,导致大学的教师教育多采用分割式教学,即不管是学科内容知识还是课程教学等方面的问题或知识,一方面被分解成小部分,导致知识以机械的碎片化的方式储存;另一方面强调学生的个体学习,师范生被要求独立学习,在学期结束时,学校仅仅证明他们个体的成就。

  学生核心素养的落实要求知识经过理性思维并非简单机械记忆,而且需要系统化而非碎片化。知识的理性梳理和系统化建构既需要个体的反思,又需要不断对话,而对话往往是不断促进个人反思的重要基础。所以核心素养的落实需要让学习过程成为合作与交往的过程。世界越是相互依赖,个体的合作与调和的能力就越重要,交流与合作的价值就不断增长。今天每个人都需要通过合作与合成来创造新知识。这就需要开放的心态,需要熟悉和接受不同领域的知识,使以前看似没有联系的观点连接起来。

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姓名:张光陆 工作单位:

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