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叶波:是“知识放逐”还是“知识回归” ——基于课程改革认识论的核心素养再追问
2018年09月17日 10:38 来源:《课程·教材·教法》 作者:叶波 字号
关键词:核心素养;课程改革;改革认识论

内容摘要:知识问题是课程改革的关键问题。探讨学生发展核心素养的课程转化,有必要在认识论层面厘清知识与学生发展的内在关系。

关键词:核心素养;课程改革;改革认识论

作者简介:

  原标题:是“知识放逐”还是“知识回归”

  作者简介:叶波,1984年生,安徽无为人,教育学博士,湖南师范大学教育科学学院副教授,主要从事课程与教学论研究,长沙 410000

  内容提要:知识问题是课程改革的关键问题。探讨学生发展核心素养的课程转化,有必要在认识论层面厘清知识与学生发展的内在关系。通过文本分析发现,我国学生发展核心素养中知识处于相对边缘的地位,知识在核心素养框架中的定位与基础教育课程改革以来的知识误读遥相呼应。基于境域性对知识性质进行重构,意味着课程知识不再是纯粹的命题陈述之网,而要经由学生的创造性参与来生成。学生对知识发现情境的“再现”与价值辩护过程,也是其能力、情感、态度与价值观形成的过程,知识因而具有学生发展意义。

  关 键 词:核心素养 课程改革 改革认识论

  中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)02-0041-05

  知识问题是课程改革的关键问题。课程应该传递什么样的知识以及如何传递知识,根本上受制于人们对知识的看法。我国新一轮基础教育课程改革以来,知识观问题始终是理论层面讨论的焦点。如何看待知识,基于何种立场理解知识的性质,如何把握知识与学生发展的内在关系,不仅是课程改革持续深化的内在需要,更是学生发展核心素养在各学科中落地生根的根本所在。这是因为,从本质上看,学科就是一套系统且有序的知识体系。虽然核心素养的提出意味着课程从学科视角向学生视角的转换,但离开了学科的学生发展无异于空中楼阁。基于此,在课程改革认识论层面对知识及其与学生发展关系作出探析,理应成为致力学生发展核心素养形成的课程改革应予面对的先决性问题。

  一、现状描述:学生发展核心素养中的知识定位

  虽然素养一般可以理解为知识、能力和态度的综合体,但从国际上已有的“核心素养”的内容构成来看,有不同的形态呈现,并因此展现出核心素养的不同追求。有研究在全面梳理国际上已有“核心素养体系”的基础上,将核心素养分为“成功生活取向的思维核心型,终身学习取向的知识核心型,个人发展取向的价值型和综合性取向的教育系统型”[1]。另外,我国学生发展核心素养被界定为“在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现”,[2]是一个看起来“关键特质”并不突出的综合体。这意味着自上而下地对我国学生发展核心素养的价值取向和关键特质进行揭示有其局限性。据此,笔者倾向于通过自下而上的文本分析,力求客观真实地呈现我国学生发展核心素养的基本追求。依据我国学生发展核心素养的内涵界定,运用Nvivo 8.0对“中国学生发展核心素养基本要点和主要表现”[3]进行分析,其结果如表1所示。

  在我国学生发展核心素养的文本中,“价值”“能力”“精神”“方法”“技能”“态度”等的引用次数和覆盖率平均值明显较高,分别为9次、37.05%,10次、30.74%,7次、22.99%,8次、21.15%,4次、19.75%和5次、16.04%。需要指出的是,“能力”被引用次数为10,但覆盖率平均值为30.74%,而“价值”被引用次数为9次,覆盖平均值为37.05%。综合考虑,我国学生发展核心素养在“价值”维度上的追求要强于“能力”维度。而从整体来看,“情感态度与价值观”维度的总被引用次数为25次,覆盖率平均值为88.04%,“能力”维度的总被引用次数为22次,覆盖率平均值为71.64%,“知识”维度总被引用次数为3次,覆盖率平均值为14.88%,明显低于“情感态度与价值观”和“能力”维度。由此可以认为,我国学生发展核心素养的基本追求应为“情感态度与价值观”和“能力”,“知识”在文本中表达的强度要弱于上述两个维度。

  上述学生发展核心素养中关于“知识”的定位,在理论研究层面也有回应。有研究认为,聚焦学生发展核心素养,就应“克服学科知识本位”,[4]强调以核心素养“向知识本位宣战”。[5]理论层面中的此种阐释,将知识置于核心素养的对立面。这意味着,在倡导学生发展核心素养的背景下,知识不仅无助于核心素养的达成,更是核心素养背景下课程改革应予革除的对象。有必要指出的是,这一无法为历史与现实所检验的论调,却因我国基础教育课程教学过于倚重教科书进行机械训练的现实,颇有煽动力。它并不是某些专家学者的个别言论,而是一种具有广泛认同的思潮,有必要对此种观点产生的逻辑作出进一步剖析。

  二、原因探析:二元对立中的知识放逐

  课程领域中所批判与反对的“知识”有着特定的意义与界限。人们或以科学范式的知识,或以客观知识,或以公共知识等概念来指称这种知识,关于对上述知识的看法被统称为“传统知识观”而成为批判攻击的对象。其逻辑大略如下:其一,从上述知识的外在表征来看,它们大多以定论的形式出现,如本质、科学、规律、真理等,知识是对真实存在的客观摹写。“旧有的传统课程信奉客观主义知识观,把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理。”[6]其二,因为以真理为呈现形式的知识是对客观存在的再现,所以知识教学必然意味着机械接受、被动掌握,从而意味着学生作为认知主体的地位的消失。“教材、课本知识成了绝对正确的真理,机械记忆、反复背诵、强化训练变成了知识学习的有效途径。”[7]其三,知识授受过程中主体地位与作用的消解,使得学生既有经验的价值难以获得确证,学习过程中学生的体验、情绪、感受同样处于被漠视的状态,从而使得课程教学脱离学生的生活世界,学生发展成为意义、情感与价值缺失的单向度的认知发展。基于上述逻辑,新一轮基础教育课程改革以来,传统知识观统摄下的诸如客观知识、公共知识、科学主义知识等,就成了课程领域中批判并削弱的对象,并表征为“轻视知识”的思潮。对知识的“轻视”既不符合教育的传统,又有违教育捍卫真理的基本信念。其中存在的若干误读,有必要加以揭示。

  从知识的客观表征来看,知识总是表现为一定的符号体系。在课程领域,承载知识的符号体系是作为课程载体的教科书的基本内容构成。但若以此为依据,抨击知识的僵化、机械与确定,并进而认为知识教学必然是机械训练、死记硬背,未免失之偏颇。对此,即使秉持客观知识观的奥苏泊尔,也曾在其“有意义的学习理论”的阐释中给予了反驳。事实上,从知识生产的角度来看,任何被表征为符号体系的知识,在其生产过程中都与个体的认知活动息息相关,且具有情境依赖性。课程中所呈现的知识,虽然以“去情境化”的方式使知识获得了普遍的意义,但就课程知识的学习而言,却非单纯地由书本向学生头脑“移植”那么简单。学生即使不曾重新经历知识生产的具体过程,也依然需要通过对文本的解读来实现课程知识的意义还原,并根据实际情境完成知识的价值辩护。有研究者称这一过程为“课程知识的主观建构”[8]。李吉林的情境教学所倡导的让“儿童经历作家创作时,或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹”,[9]就充分地展现了静态的符号体系与学生动态的知识建构之间的内在关系。仅仅因为相对确定的表层符号体系,就断定知识教学必然意味着“填鸭”和“灌输”,并因此全盘否定知识的课程教学价值,无疑“把孩子与洗澡水一起倒掉”了。

  课程知识的上述误读,与长期以来对知识理解的课程教学立场缺失有关。在哲学认识论中,知识的客观性与主观性之争由来已久,作为两种相互对立的流派,在课程改革中简单地引入并根据某一方的观点作为改革的立论之基,难免失之偏颇。从个体的角度来看,既不存在纯粹的客观知识,也不存在纯粹的主观知识,而更多是二者之间的互动。对此,杜威关于“经验”的描述就颇有说服力:“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼……它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别,但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”[10]从课程教学的立场看,片面坚持知识的客观性和真理性固然有其弊端,但过于强调个体主观知识的课程实践,如克伯屈的活动课程和设计教学法,也同样难以真正实现学生的发展。因此,问题的关键在于如何理解知识的性质,寻求客观知识与主观知识互动的基础,并阐释其对于学生发展的内在机制,而非在核心素养的整体框架中,简单地否定客观知识的课程教学价值。

作者简介

姓名:叶波 工作单位:

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