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李凌艳等:我国区域基础教育质量监测的探索与思考
2018年08月06日 14:04 来源:《中国教育学刊》 作者:李凌艳 任晓琼 江照富 字号
关键词:基础教育;质量监测;区域监测;监测实践;监测结果运用

内容摘要:区域基础教育质量监测应认清教育质量监测的专业内涵,明确区域监测目的及在当地教育管理工作中的定位,注重结果运用,坚持监测的诊断功能,避免与高利害评估直接挂钩,并在起步阶段就确保监测的科学性与专业性,以真正促进监测事业的良性发展。

关键词:基础教育;质量监测;区域监测;监测实践;监测结果运用

作者简介:

  原标题:我国区域基础教育质量监测的探索与思考

  作者简介:李凌艳,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授,博士生导师;任晓琼,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心科研助理。北京 100875;江照富,浙江省台州市基础教育质量监测中心主任。浙江 台州 318000

  内容提要:围绕区域基础教育质量监测我国进行了积极有益的探索:初步形成了以机构建立带动工作发展的体系建设思路,部分省、地市、区县因地制宜开展了本地的监测探索,基于监测结果采取改进措施并取得了一定的成效。同时,当前区域基础教育质量监测仍存在着一些以“监测”之名行“统考”之实的乱象,面临着监测机构职能定位模糊、工作任务边界不清、机构专业能力建设举步维艰,专职人员不足、专业力量及系统支持缺乏等方面的困境与问题。为此,区域基础教育质量监测应认清教育质量监测的专业内涵,明确区域监测目的及在当地教育管理工作中的定位,注重结果运用,坚持监测的诊断功能,避免与高利害评估直接挂钩,并在起步阶段就确保监测的科学性与专业性,以真正促进监测事业的良性发展。

  关 键 词:基础教育 质量监测 区域监测 监测实践 监测结果运用

  [中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)12-0037-05

  《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准,建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。2015年4月,《国家义务教育质量监测方案》正式发布,确立了我国开展基础教育质量监测的目的、原则、学科、对象、周期、时间和内容等[1],这标志着经过八年试点监测的探索,我国基础教育质量监测制度正式确立。随着国家层面基础教育质量监测的发展,部分省、地市、区县结合区情,设立了本级基础教育质量监测机构,围绕区域基础教育质量监测进行了积极有益的探索。区域基础教育质量监测是我国基础教育质量监测体系不可或缺的重要组成部分。因此,了解其发展现状、分析其存在的主要问题,对于我国基础教育质量监测体系的建立与完善具有重要意义。

  一、我国区域基础教育质量监测的探索与发展

  (一)初步形成了以机构建立带动工作发展的体系建设思路

  机构建立是开展区域基础教育质量监测的组织保障,部分省、地市、区县在实践中逐步形成了以机构建立带动工作发展的体系建设思路。以省级为例,截至2017年4月,已有26个省成立了省级监测机构。进一步了解发现,由于机构改革的政策要求,各省监测机构的设置因地制宜,在类型、性质、工作经费及专职人员队伍等方面的具体情况各有不同,汇总情况见表1。

  从表1不难看出,虽然国家体制机制改革基本政策的方向性要求高度限制了新增机构的数量,但是,在过去短短几年间,省级监测机构的建立仍有破竹之势;地市、区县监测机构的情况目前虽缺乏正式的官方统计,但据我们日常工作中的了解,其发展趋势与省级监测机构十分相似。这充分表明,在转变教育管理方式、推进教育治理体系现代化的发展趋势下,我国各级教育行政管理部门均迫切需要科学的监测评估方法与手段。另外,也不难发现,大部分省级监测机构在诞生之初就和教育系统其他专业事业单位有着千丝万缕的关系。因此,独立性欠缺、专业性不突出成为省级监测机构在起步阶段普遍面临的问题。例如,26个省级监测机构中只有5个是独立的,而24个属全额拨款事业单位的省级监测机构中,只有16个有固定经费,且该经费并非监测专项经费。进一步深入了解发现,几乎所有省级监测机构的工作内容和具体任务都比较庞杂,开展本区域的基础教育质量监测只是其中的一项而已。

  相信随着国家基础教育质量监测制度建设的不断发展,地方监测机构将在区域监测事业的发展中逐渐明晰自身的功能定位,日益凸显其专业性和独立性,通过国家、地方各级专业机构网络体系的建立与发展,促进我国基础教育质量监测体系的建立与完善。

  (二)因地制宜开展区域基础教育质量监测的实践探索

  为客观把握区域基础教育质量状况,服务区域教育决策、教育教学改革,多地基础教育质量监测机构都开始尝试自主开展区域基础教育质量监测的实践与探索,某些探索已初具一定的地方特色。这些区域质量监测探索工作在初期时大多借助国家基础教育质量试点监测工作的开展,在完成国家试点监测实施工作的基础上,逐渐摸索自主开展区域监测的工作模式、工作范围、监测项目,并在此过程中培植本土专家和专业技术人员。经过七八年的积累,逐步形成了一些监测目的明确,符合区域教育发展实际、教育管理工作需求的区域监测模式。

  省级比较有特色的可以以重庆为例。重庆市自2009年首次作为省级单位参加国家试点监测以来,在做好国家监测的宣传、组织和结果运用的同时,紧密结合直辖市的市情,充分发挥重庆市基础教育质量监测中心所依托的市教育评估院的专业积累和优势,逐渐形成了一套较完整的大数据采集、模型处理、结果使用的监测工作方法。同时,通过建立信息化监测评价平台,自主研发的扫描阅卷系统、数据清理系统、报告生成系统,可以较为高效、快速地完成每一轮次的质量监测工作。该市自主开展的市域监测项目主要有两类。一类是面向学校层面的百校监测,在全市范围内选择100所不同层次的学校,从2011年到2014年连续四年对其进行持续监测。这类监测不对学校进行排名排队,重在对学校发展状况进行全方位的分析,帮助学校寻找自身优势、发现问题。另一类为全市范围的抽样监测,参照国家监测抽样设计方案的思路和方法,2010年和2013年,抽取全市40个区县的1400余所学校、1400余名校长、12436名学校管理干部、23251名教师、145866名学生进行监测。这类监测重在掌握全市基础教育质量的现状,分析影响学生学业表现的相关因素,为市级教育决策、教育管理和教育教学改进提供依据和支撑。重庆市基础教育质量监测中心借助上述两类监测项目获取了丰富的、反映学校和学生发展的多模态、多方面的大数据,通过对大数据中的指标进行比较、关联分析等,为重庆市教委、各区县、部分参测学校提供了数百份有关教育质量的全面分析报告。[2]

作者简介

姓名:李凌艳 任晓琼 江照富 工作单位:

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