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余文森:论学科核心素养形成的机制
2018年07月05日 11:05 来源:《课程·教材·教法》 作者:余文森 字号
关键词:学科核心素养;学科知识;学科活动

内容摘要:学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。

关键词:学科核心素养;学科知识;学科活动

作者简介:

  原标题:论学科核心素养形成的机制

  作者简介:余文森,福建师范大学 教育学院,福州 350117 余文森,1963年生,男,福建莆田人,福建师范大学教育学院院长、教授、博士生导师,教育部高中课程标准修订综合组专家成员。

  内容提要:学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼,学科知识是学科核心素养形成的主要载体,学科活动是学科核心素养形成的主要路径。为了有效促成学科核心素养的形成,作为载体的学科知识,应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动,必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。

  关 键 词:学科核心素养 学科知识 学科活动

  标题注释:国家社会科学基金2013年度教育学项目“能力导向的课堂有效教学研究”(BHA130046)

  中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)01-0004-08

  学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。围绕学科核心素养的形成重建学科教育范式,是当前全面深化基础教育课程改革的重头戏。那么学科核心素养究竟是怎么形成的?笔者认为,学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼。其中学科知识是学科核心素养形成的主要载体,学科活动是学科核心素养形成的主要路径。

  一、学科核心素养形成的主载体——学科知识

  “巧妇难为无米之炊。”学科核心素养不可能凭空形成,学科知识是学科核心素养形成的主载体。关键的问题在于什么样的学科知识,或者说,怎么选择、组织、设计学科知识,才有利于学科核心素养的形成。这也是对英国教育学家斯宾塞在19世纪提出的“什么知识最有价值”的命题的一个时代回应。

  为了使学科知识及其学习具有核心素养的价值和作用,本次高中课程标准修订在学科知识的选择、组织、设计上,突出强调以下几点。

  (一)学科大概念

  大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念,“它是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。大概念不仅仅是一个简单的词语,它背后潜藏着一个意义的世界,它超出了一个普通概念的应有内涵与外延,它是学科思想和理论及其体系的负载体。”[1]例如,信息技术学科大概念——数据、算法、信息系统和信息社会,通用技术学科大概念——结构、流程、系统、控制,它们既是学科的知识又是学科的方法和思想。

  从学科知识关系的角度来看,大概念是美国教育心理学家奥苏伯尔所说的上位知识,它位于学科知识金字塔的顶端,其抽象性、概括性、包容性最高,解释力最强。借用生物学的术语来说,大概念就是学科知识体系的细胞核,它内含遗传密码,最具再生力、生发力和预示力,是最具活性和繁殖性最强的一种知识类型,是其他知识得以生发与依附的主根。如果说学科知识具有“内核+围绕带”的结构,那么,大概念就位于其最中心圈层,其他知识则依照与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围,进而构成了一种“众星捧月”式的结构。在这一结构中,其他知识构成了核心知识的生存背景与着生土壤,成为将之凸显出来的光屏。可以说,一切外围知识都是学习者逼近核心知识,最终将之消化、理解的垫脚石与助跑器。[2]

  从学科认识论的角度来看,大概念是一种学科思维方式、学科思想方法,是一种认识武器,是学生认识世界的一种“眼光”“心态”“尺度”。

  从学生学习的角度来看,大概念是一个“纲”,纲举目张;是一个“组织者”,整合所学的知识;是一根红线,把知识串起来。如果说学科知识体系具有一种“鹰架”式结构,那么,大概念就是撑起这一鹰架的支点。也就是说,抓住了大概念,学科的其他知识和相应的教学活动都可以被“提起来”,被“牵扯”出来。可以说,大概念教学是学科整个学习活动的连心锁,是赋予学习活动以整体性的关键。

  从课程知识的角度来看,正如布鲁纳所强调的:大概念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题,成为更经济、更富活力的东西”。[3]通过大概念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架,实现少而精的课程目标。

  从心理学的角度来看,大概念是一种元知识(元认知),它就像“元气”“元神”一样,是一门学科最为精华的灵魂存在体。

  总之,学科大概念是学科知识的精华所在,是最有价值的知识,是最能转化为素养的知识(最有素养含金量的知识)。学科大概念是教学内容选择的优先对象和主体对象,凸显学科大概念,实现学科教学内容的“少而精”,从而有助于实现学生的“精细化”学习。只有“精细化”的学习,才会有真正的消化和吸收,进而促成知识向素养的转化。多而杂的内容和学习无助于核心素养的形成,也直接导致过重的学业负担。教学中真正宝贵的东西是学生的经历、体验、感悟、状态,是思维、思想、见解、眼光、境界,而不是容量和进度。学科教学内容的组织必须以学科大概念为中心、纲领、主线,平铺直叙和平均用力的教材和教法,同样无助于学科素养的形成。

  (二)学科结构

  学科知识不是学科各个知识点的简单的排列和堆积,而是一个有结构的有机整体。“学科之所以为‘学科’,而不是简单概念与知识要点的堆砌,其中非常重要的原因就在于学科有着自己独特的结构,学科知识之间存在着不可割裂的内在联系,掌握了学科的关系与结构,学生就能从整体上把握学科及学科知识。”[4]

  所谓结构,简单地说,就是事物的联系,它表现为组织形式和构成秩序。众所周知,整体功能大于各要素功能之和,而这恰恰是由整体内部各个要素间的有机联系(结构)所决定的。知识间的这种内在联系是客观存在的,它反映在科学知识本身的逻辑关系以及人类认识科学知识的序列之中,教材(教学内容)必须以一种有利于学生学习的方式再现这种联系。对此,我们可以从静态和动态两个方面加以进一步理解:在静态方面,学科知识应该形成经纬交织、融会贯通的网络,这样能够帮助学生在头脑中将知识“竖成线,横成片”,或“由点构成线,由线构成面”,从而形成由点、线、面筑成的立体式的整体知识结构网络。这样,不但有助于记忆,而且使学习变得容易。在动态方面,学科知识应该形成一个自我再生力强的开放系统,以充分挖掘学科知识结构区别于科学知识结构的特有的功能。为此,我们必须合理地设计教材教法,使前后内容互相蕴含、自然推演,在思想上为学生提供一个由已知到未知的通路。这样,有利于学生形成一个具有生命力的处于运动中的思维网络,从而深刻领会各个概念的实质,掌握蕴含在各个概念相互关系中的各种推理思维模式。

作者简介

姓名:余文森 工作单位:

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