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李泽林:防止核心素养被泛化的危险 ——兼论贯彻落实《中国学生发展核心素养》的学科化倾向
2018年04月16日 08:38 来源:《陕西师范大学学报:哲学社会科学版》 作者:李泽林 字号
关键词:核心素养;基础教育;学生发展;课程改革

内容摘要:以核心素养推进教育改革与发展是当今世界教育发展的热潮。

关键词:核心素养;基础教育;学生发展;课程改革

作者简介:

  原标题:防止核心素养被泛化的危险

  作者简介:李泽林,西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070 李泽林,男,甘肃秦安人,西北师范大学教育学院、西北少数民族教育发展研究中心教授。

  内容提要:以核心素养推进教育改革与发展是当今世界教育发展的热潮。《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心,充分反映国家经济社会发展对人才培养所需要的关键能力和必备品格,是全面深化课程改革、贯彻落实立德树人根本任务的重要抓手。围绕核心素养变革课堂、重构学校育人课程体系已成为我国学校变革的重要使命。但也要看到教育研究与实践中“言必称核心素养”之赶潮流、追时尚等现象,将学生发展核心素养作为不同的学科知识来切割、作为学生发展的评价工具来测评、作为人才培养的要素来肢解等现象的普遍存在,这些思潮也正在影响或误导着《中国学生发展核心素养》的贯彻落实,最终导致核心素养被泛化的危险。

  关 键 词:核心素养 基础教育 学生发展 课程改革

  标题注释:国家社会科学基金西部项目“边疆民族地区青少年社会主义核心价值观培育和践行研究”(14XMZ064)

  中图分类号:G40-012 文献标识码:A 文章编号:1672-4283(2017)05-0158-06

  DOI:10.15983/j.cnki.2017.0532

  毋庸置疑,核心素养(Key Competencies)已是当下世界各国教育关注的概念。美国、澳大利亚、加拿大、新加坡、英国、法国、日本以及经济合作与发展组织(OECD)纷纷成立团队,研究面向21世纪适合本国国情、未来经济社会以及个体发展所需要的学生的核心素养。为适应世界教育改革发展趋势、提升教育国际竞争力的迫切需要,我国于2016年9月公布了《中国学生发展核心素养》总体框架及基本内涵。谈论教育问题时如果不涉及核心素养,似乎有落后之嫌。但核心素养热的背后,广泛存在着被知识化、学科化、泛化、悬置化[1]甚至被滥用的可能,核心素养已然成为一个“让人欢喜让人忧”的概念。[2]

  一、对核心素养的再认识

  从经济合作与发展组织2003年出版《核心素养促进成功的生活和健全的社会》、2005年发布《核心素养的界定与遴选:行动纲要》伊始,核心素养迅速得到世界各国的密切关注。2005年,欧洲议会和欧盟理事会发布了《终身学习核心素养:欧洲参考框架》,并向其成员国推荐以“母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养”为主要内容的8项核心素养。[3]日本提出“旨在培养具备适应21世纪生活的日本人”的“基础能力、思维能力以及时间能力”核心素养。[4]2012年,联合国教科文组织在其报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》中提出了基础教育阶段7个维度的核心素养,即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学和科学技术。[5]美国提出的核心素养也称之为“21世纪学习体系”,主要包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”“生活与职业素养”,[6]是集内容知识、具体技能、专业智能与素养于一体的教育系统。我国也于2016年9月颁布《中国学生发展核心素养》,以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神;学会学习、健康生活;责任担当、实践创新六大素养。毋庸置疑,“核心素养”已经成为回应世界各国“培养怎样的人”和“怎样培养人”的最强音。

  那么,何谓“核心素养”呢?《中国学生发展核心素养》明确指出,学生发展核心素养主要是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,[7]体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。但是,人们在对核心素养的认识上也存在较大的差异。有研究者认为,核心素养“是人适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力”。[8]这种说法将“核心素养”的认识推向了“能力说”的囹圄。但“核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养”[9]的说法又将“核心素养”普世化为一般素养。而“核心素养是一种跨学科素养,它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西”[9]的观点又将核心素养学科化、模糊化。认为“核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养”[10],与认为“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度”[9]的观点一样,都认为“核心”的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式,完全可以说“核心素养就是基础性素养”[11],这与“普遍素养”之观点别无二致。也有研究者将基础教育核心素养划分为3个层次,即“最底层是‘双基指向’,以基础知识和基本技能为核心;中间层为‘问题解决指向’,以解决问题过程中所获基本方法为核心;最上层是‘科学(广义)思维指向’,指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观,实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论”。[12]这一观点较好回应了“核心素养”的理念引领与实践操作的问题。正如有研究者提出的那样,要理解核心素养这一概念,把握核心素养的本质,需要关注以下几点:核心素养是“关键素养”而不是“全面素养”;核心素养要反映“个体需求”,更要反映“社会需要”;核心素养是“高级素养”,不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”;核心素养要反映“全球化”的要求,更要体现“本土性”的要求。[13]

  显然,对核心素养的认识关键在于对“核心”的理解。“核心”作为名词,是中心,指的是事物的主要部分。体现学生培养最关键、最必要、最本质的特征。就核心素养的认识而言,需要体现我国的国情与教育实情,要依据立德树人的根本任务,结合社会主义核心价值观,体现个体与社会需要的关键素养,以及培养什么样的人的价值指向,是体现我国经济社会发展与人才培养的实践哲学与方法论。

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姓名:李泽林 工作单位:

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