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潘洪建:基于“三维知识”教学的学科素养提升
2018年03月05日 15:12 来源:《教育研究》 作者:潘洪建 字号
关键词:三维知识;学科素养;教学策略

内容摘要:“三维知识”教学是提升学生学科素养的基本途径,其教学策略为:掌握学科核心概念,形成合理的学科知识结构;关注学科形式,学会学科思维;开展学科实践与探究,理解学科旨趣,在活动中培养学科情感与智慧。

关键词:三维知识;学科素养;教学策略

作者简介:

  原标题:基于“三维知识”教学的学科素养提升

  作者简介:潘洪建,扬州大学基础教育研究所所长、教授、博士生导师(江苏 扬州 225002)

  内容提要:一门学科中的知识可以划分为知识内容、知识形式、知识旨趣三个维度,学科素养主要包括学科知识、学科能力、学科情感。学科素养与学科知识关系十分密切,在某种程度上讲,学科素养的形成就是将知识内容积淀为学科修养、将知识形式转化为学科能力、将知识旨趣升华为学科情感。“三维知识”教学是提升学生学科素养的基本途径,其教学策略为:掌握学科核心概念,形成合理的学科知识结构;关注学科形式,学会学科思维;开展学科实践与探究,理解学科旨趣,在活动中培养学科情感与智慧。

  关 键 词:三维知识 学科素养 教学策略

  标题注释:本文系江苏省2016年度高校哲学社会科学研究项目“学科素养导向的‘三维知识’教学设计研究”(项目编号:2016SJB880087)的研究成果。

  2001年始,“学科素养”进入人们的视野,学科素养的培养成为学科教育追求的基本目标。随之而来的是理论上对学科素养的关注和对学科知识的忽视,在对“知识”的种种误读与质疑中,知识教学遭到批判。其实,知识既是素养的构成要素与核心,又是素养形成的基础与条件。从知识构成维度入手,有望破解知识向素养转化的难题。

  一、“三维知识”释义

  知识问题是多门学科关注与研究的一个核心主题。比如,哲学认识论围绕知识的性质、类型、产生与发展进行了持久而深入的研究。认知心理学将知识划分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识,探讨不同类型知识的心理表征、机制及其教学条件问题。那么,教育学研究应选择怎样的知识分析框架呢?本文认为,教育学研究应从教育理论的历史发展和实践使命出发,吸收相关学科的研究成果,确定适当的“知识”概念框架。

  从教育理论历史发展来看,知识问题一直是教育家们关注的重要问题之一,有关知识及其在教学中的地位问题纷争不断。实质教育论与形式教育论围绕知识内容与知识形式及其教学问题展开了长达半个世纪的论争。美国课程专家塔巴从知识的各别事实与过程、基本观念、概念、思维体系方面来讨论知识问题。布鲁纳在《教育过程》一书中探讨了学科的基本结构、基本态度和方法及其掌握问题。费尼克斯在《意义的范畴》一书中根据量和质两个维度把知识分为九大类。1972年,英国学者赫斯特在《知识与课程》一书中提出“知识形式”的概念,对“知识形式”展开了颇为充分的探讨,他认为知识具有四个特征,即中心概念、逻辑结构、检验标准、表达方式,进而论证了博雅教育的知识论基础。随后,美国学者索尔蒂斯与赫斯特围绕知识内容与形式孰轻孰重的问题展开了激烈的论争。对于知识的意义与旨趣问题,1958年英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中提出“求知热情”的概念,讨论了科学知识生产过程中的情感、动力问题。1968年德国学者哈贝马斯在《认识与旨趣》一书中提出“认识旨趣”的概念,并进行了充分的阐释。在教育学领域,英国教育家斯宾塞首次在《教育论》一书中讨论了知识的价值与意义问题,提出科学知识最有价值。今天,不少学者剖析了当代知识价值革命及其对课程与教学目标、内容、组织、实施的影响。2004年,王策三教授撰文提出“知识好比一个百宝箱”,主张“应重视知识教学”,而钟启泉教授2005年则撰文强调吸收认知科学研究的成果,主张重建“知识”概念,他们的观点均涉及对知识概念及其价值的理解问题。2015年,李润洲教授将知识的构成分为三个方面,他指出,任何知识都蕴涵着三重含义:符号表征、思维方法、价值意义。[1]

  再从教育实践使命来看,课程内容的选择与组织、教学活动与评价无不围绕知识加以展开,知识的选择、组织及其教学是学校教育的核心,知识学习是学生素质发展的必经途径。学生的课程学习即掌握人类知识的成就,内化知识的形式,领会知识旨趣,建构知识意义的过程。离开了学科知识的学习与掌握,学生学科素养的发展就成为无源之水、无本之木。在此意义上讲,知识教学包括引导学生掌握知识的实质内容、探究形式与认知旨趣。可以说,全面的知识教学是学校教育的基本任务与永恒主题,全面的知识掌握是学生素养提升的根基所在。

  基于上述理由,参照有关研究成果,笔者认为,学科知识的构成可以划分为知识内容、知识形式与知识旨趣三个维度,知识内容、形式与旨趣(价值)三者相互关联,共同构成一门学科知识蕴涵的整体。“三维知识”的划分是课程开发、教学设计可供选择的一种分析框架,同时也是学生学科素养提高值得探讨的一条实践路径。

  知识内容是从某一视角出发对某一领域中客观存在的现象的认识和反映,它体现为人对外部世界特征、关系及其规律的把握,知识内容在一门学科中体现得尤为系统与充分,它包括一门学科的基本事实、概念、原理,以及对该门学科的对象、范围、历史、特点的反思。[2]中小学教材所呈现的主要是一门学科基本的知识内容,大学教材除了基本内容,还包含了一定的学科反思。可以说,知识内容构成学科知识的主干与核心,也是一门学科中最为外显的部分。

  知识形式表现为一门学科的认知方式与表达形式[3],认知方式是个体认识世界、处理经验材料的方式,它是知识创造与生产的主观条件和必要前提,仅仅有客观对象,缺乏一定的认知方法、手段与之作用,知识不可能产生,因为知识本身是人类理智活动的产物,是认识成果的外化。认知方式又包括思维方式与检验方式,前者为知识获得方式,后者为知识证明方式。一般地讲,思维方式是内隐的,人们无法从外部进行观察,而检验方式能够观察,因为学科认识结论要说服公众,必须进行自我证明,开展逻辑的、实践的、价值的检验[4],为知识检验提供相应的证据、基础和前提。知识表达需要通过一定形式,诸如语言、文字、符号、产品,教材所提供的学科表达形式一般是文字、符号、图表(音像教材亦提供声音、图片形式),总之,认知形式既是知识内容产生的基础与前提,又是知识内容呈现的方式与载体。

  知识旨趣是推动知识创生的动力学维度。知识的产生既需要足够的理智基础——认知方式,还需要一定的情感支持,追求自由、平等、健康、快乐是知识生产与创造的根本动力。知识是人为的,也是为人的。PISA2015将科学素养定义为:作为一个反思型公民所需要的致力于科学相关问题和科学概念的能力。这里的“致力于”即是学生对学科的兴趣、态度、情感[5]。知识旨趣内在于知识内容、形式背后,表征着知识生产的目的、宗旨、理想、情感、信念与价值追求。[6]它包括研究者的价值取向与内在于知识内容中的对待客观事物的情感态度,前者是知识生产者寄予学科的理想、目的、情感,后者是知识内容本身涉及的对待世界的立场、观点、态度(或者称为世界观、价值观),换言之,前者是认识主体孜孜以求的知识理想,后者是知识中隐含的世界态度与价值观念。

  总之,知识内容是知识构成中的实质部分,反映客观事物的本质与规律。知识形式是知识得以生产、表达与检验的内在依据,因为世界是客观存在的,认识主体以其特有的认知图式作用于实存对象,“为自然立法”,从而产生客观的知识内容。知识旨趣影响知识内容与形式,它是推动知识生产与再生产(知识学习)的动力。当然,知识的形式与旨趣亦可通过知识内容部分地再现出来。三者犹如鸟的“一体两翼”结构,知识内容为主体,知识形式与旨趣为两翼,知识内容的生产与表达需要借助形式与旨趣两翼的支撑,知识之鸟才有可能翱翔天空。学科知识学习也需要从三个方面加以把握,才能产生深度学习,达致学科素养。

作者简介

姓名:潘洪建 工作单位:

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