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魏戈 陈向明:如何捕捉教师的实践性知识 ——“两难空间”中的路径探索与实践论证
2017年09月30日 09:22 来源:《教育科学研究》 作者:魏戈 陈向明 字号

内容摘要:从“两难空间”的概念入手,论证从“两难”视角研究教师实践性知识的理论合理性与实践有效性。通过对相关理论进行剖析,并借助研究实例作为支撑,最终提出了以“两难空间”为切入点的“溯源—描摹—抽象—扩展”的新思路。

关键词:实践性知识;两难空间;教师知识

作者简介:

  原标题:如何捕捉教师的实践性知识

  作者简介:魏戈,北京大学教育学院 100871;陈向明,北京大学教育学院教授,博士生导师 100871

  内容提要:实践性知识是教师专业发展的重要知识基础,但因其缄默性、动态性、情境性等特点,导致对教师实践性知识的研究具有很大难度,用什么办法捕捉到并表达出教师的这类知识成为长期困扰教育研究者的问题。从“两难空间”的概念入手,论证从“两难”视角研究教师实践性知识的理论合理性与实践有效性。通过对相关理论进行剖析,并借助研究实例作为支撑,最终提出了以“两难空间”为切入点的“溯源—描摹—抽象—扩展”的新思路。

  关 键 词:实践性知识 两难空间 教师知识

  [中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2017)02-0082-07

  一、教师实践性知识研究的已有路径

  为了凸显教育实践在教师个人知识形成中的重要作用,教师实践性知识研究始终秉承“实践优先”的立场,也特别认同教师的工作是一种高度价值负载的“实践”形式。[1]教师工作的此种特性启示研究者:只有从独特的路径进入,才能最大限度地挖掘教师知识下的实践理性。那么,国内外学者对于教师实践性知识的研究形成了哪些已有路径呢?

  国外学者艾尔巴茨(Elbaz)通过对一名中学英语教师莎拉(Sarah)的访谈和观察,提出了教师的实践规则、实践原则和意象,以及实践性知识的五种取向。[2]克兰迪宁(Clandinin)和康纳利(Connelly)采用叙事探究的方法,从教师对课堂教学、专业生活的经验叙述中挖掘出了教师的个人实践知识。[3]加拿大教育现象学者范梅南(Van Manen)立足现象学视角,从教师的生活体验和日常现象出发,以“教学机智”的概念建立了教师的实践认识论。[4]日本学者佐藤学在多部著作中都提到了教育研究的“实践”主题,用理论思辨的方法讨论了教师实践性知识的特性。[5]荷兰莱顿大学的沃鲁普(Verloop)等人通过设计规范化的研究工具对教师的实践性知识进行测量,并与学生的学业结果作了相关性分析,[6]同时通过隐喻类比法对荷兰的教师进行观察与访谈。[7]此外,克里格(Klieger)和巴-杨瑟夫(Bar-Yossef)运用大规模评价法对科学教师专业发展中实践性知识的变化进行了研究。[8]

  国内对教师实践性知识的研究最初基本停留在理论探讨上,如早期鲍嵘[9]和陈向明[10]的研究。进入新千年后,国内出现了一批深入教师教育教学实践的实证研究,如鞠玉翠对教师个人实践理论的叙事探究[11]、陈静静对教师实践性知识的中日比较研究[12]等都具有一定的代表性。陈向明等在2006年-2009年对教师实践性知识进行了系统探索,在其概念定义、内容类型、表征形式、生成机制以及生成媒介等方面提出了相对全面的见解,[13]与国内早期的研究相比,有了很大的进步。

  虽然已有研究兼用了定量和质性的方法,也从不同的研究取径(如叙事探究、现象学、比较研究等)入手,但是目前的研究结果呈现出平面化与雷同化的倾向。教师的实践性知识通常被分解为多个成分,而且分类雷同,如关于学科、学生、教育、自我等方面的知识。这样的研究结果虽然能够对教师的实践性知识“系统解剖”,但将教师的实践肢解得过于零碎,对于动态复杂的教育教学情境描摹不够深入。我们认为,一个重要原因在于研究的视角尚不清晰,如果没有与研究问题、研究对象相匹配的研究视角,那么过于笼统的研究方法或模糊的研究取径并不利于挖掘出有价值的资料。

  作为研究者,我们究竟如何在真实的教育教学情境中捕捉教师的实践性知识?如何帮助教师“看到”自己的实践性知识?如何找到一种恰当的呈现和分析教师实践性知识的方法,既避免过于干瘪、抽象的理论阐发,又有别于过于细碎、发散的教师日常话语?如何让优秀教师展现出自己在实践场域中的智慧和“妙招”,使得他们的教学经验能够被分享、反思、传承?这是当前教师实践性知识研究面临的难题,是需要我们从源头上思考的重要问题。

  二、以“两难空间”作为新的研究视角

  教师在日常的教育教学工作中时常会处在两难困境中,需要不断作出决策;而教师作决策的过程,则集中体现了他们的实践性知识。正如杜威所说,知识是通过操作把一个困境改变成为一个解决了的情境的结果。[14]从这个意义上看,教师的实践性知识之所以能够被称为“知识”,是与两难困境分不开的。因此,倘若我们能够回答“教师如何应对两难困境”这一问题,就能够集中体现教师的实践性知识。

  (一)“两难”与教师工作

  当代政治学家、美国布朗大学教授霍尼格(Honig)认为,“两难”是这样一种真实的情境:两种或多种价值观、责任义务或承诺相互冲突,但没有一个绝对正确的选择。[15]这种情境之所以被称为“两难”,是因为在大多数情况下可供选择的两条路径都不理想。因此,“两难”的核心本质就在于,那些相互冲突的观念以及相互不一致的视角之间并不存在正确的一方,进而在决策过程中出现困难或者妥协。简单地说,当一个人处于“两难”时,不论这样做还是那样做都有难处。

  关于教师在教育教学实践中的“两难”问题,欧美不少学者开展了相关研究,并以此为切入点探讨了教师的专业成长问题。如,比林格斯等人(Billings,Shroyer & Wells)研究了数学教师在指导学生学习中遇到的两难,包括对于数学的信念与理解、教学决策以及分析与反思中遇到的困境,并就此提出了新手教师专业发展的着力点。[16]圣托米尔(Settelmaier)的研究发现,在科学教育中利用两难情境进行教学,可以促进多元智能的发展,并通过自我检视、评估假设、视角转化等实现转化性学习。[17]坎贝尔(Campbell)从教师伦理的角度出发,通过一系列案例,反映了行政要求对教师专业伦理的违背、教师专业伦理与教育管理者的要求不一致的情形。[18]米尔沃特等人(Millwater,Ehrich & Cranston)则关注了实习教师在实习期间面临的问题,如集体的权力与个人的权利、学生的隐私与信息公开之间的矛盾等,这些问题在他们进入教育现场之前都不曾被预料到。[19]希尔顿(Helton)和雷(Ray)在研究中总结了两难产生的五种基本矛盾:法律与政策的矛盾、行政决策与个人伦理的矛盾、学生行为与教师伦理的矛盾、同事的行为与教师伦理的矛盾、不同专业伦理之间的张力构成的矛盾等。[20]

  上述研究注意到了教育活动及教师工作中面临的两难,但他们仅仅将“两难”视作具体的问题或有待解决的情境,由于过度关注“两难”本身,而忽视了行动主体、社会环境和重要他人等因素的互动。鉴于此,霍尼格在“两难”的基础上,进一步提出了“两难空间”[21]的概念。

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