原标题：中国基础教育课堂教学实践的独特优势何在?

　　作者简介：阚维，北京师范大学教育学部

　　一、强调知识的系统化学习是我国课堂教学实践的内核

　　课堂教学实践是一个宽泛的概念集合体。它是以教师的课堂活动为基础，体现了实践领域中教师的教学理念、价值取向、教学活动的共性特征。上世纪50年代初以来，经过几十年教学实践的不断检验和修正，在我国基础教育领域课堂教学层面，逐渐形成了一个包括教学目标、课程内容、教学方法、教学进程结构以及教学支持体系在内的“实践体”。

　　我国课堂教学实践的独特之处在于：内在主线是通过结构化方式，运用多样化教学策略进行知识传递，这一内核始终贯穿于我国课堂教学实践长期以来的发展历程。在此基础上，一批高水平教师的课堂，常常在学科知识传递中强调内容之间的关联性与生活化，表现出引导学生通过审辩、假设、探究等方式进行基础知识学习以及学科间的整合趋向。

　　强调知识的系统化学习，是我国课堂教学实践的内核，使我国的课堂教学更加明显地呈现出结构化、基础性特点，也是竞争激烈的人才选拔和大班额教学环境挑战下学校教育的本能回应，体现在每所学校的课程与教学管理过程中，是一种内在逻辑和历时性发展结果。课堂教学的生活化与整合趋势，则是我国当代课堂教学实践主动适应社会和人才成长发展规律的结果，是部分学校具有较高课堂教学能力的教师，面对时代挑战不断身体力行探索的结果，也是全球化发展背景下，我国课堂教学实践不断摸索表现出的发展逻辑，体现了共时性特征。

　　无论是课堂教学实践的内在逻辑还是发展逻辑，其特点是“并立而生”，而非“不相兼容”。在许多高质量的课堂教学中，高水平的教师在步步为营的引导下，通过结构化知识分析、多样化教学策略、互动型课堂及课后反馈，在大量例证中联系生活现实，促进并发展了学生的思维能力、道德品性以及正确的人生观和价值观等。因此，二者并非“有你无我”的对立模式。

　　二、我国课堂教学实践的显著特征分析

　　我国课堂教学实践的丰富性特征，还体现在大班额、高密度课程内容背景下的教师主导教学，层层推进的铺垫式教学以及变式教学等多样化教学策略三个方面。

　　(一)大班额、高密度课程条件下的教师主导课堂

　　一段时间以来，小组学习、探究活动成为许多课堂追求的课堂组织形式。“教师主导—学生主体”也一度成为争论的焦点。教师主导的课堂教学，尤其是在40名至60名学生的大班额中进行教学，是我国课堂教学实践的一个显著特征。

　　以往的研究常常认为，我国教师受中国传统教育理念和苏联教育理论以及特殊教学认识论的影响，在课堂过多地干预学生的学习，是造成当前课堂教学学生被动学习和缺乏合作性、创造性的根源。学者卜玉华指出：这些结论高估了传统和理论层面的影响；受社会经济发展制约而形成的大班额教学，促成了中国教师必须强调引导、提问、反馈、例证等一系列教学策略。也正是依靠教学过程中不同于西方教师的角色特征，加强了学生知识学习过程中的指导和干预。除了大班额的客观因素外，香港学者李子建指出，内地中学阶段课程内容压缩至两年完成，学业难度偏大，高利害考试对学生个体实现社会向上流动影响显著，因此进入中学阶段学习以后，教师在教学过程中的主导地位尤为明显。

　　大班额、高密度课程内容以及高利害考试背景，呈现出与教师主导的课堂实践相互强化、互为因果的作用：我国课堂教学的外部条件加强了教师在课堂的主导作用，使得教师必须通过主导式课堂强化知识传递过程。正是依靠教师在这种学习环境中的引导、创设情境、促进分享交流，基础知识才得以高效率、大范围在课堂内传递；同时，教师主导型课堂，又反过来加强了大班额学习、高密度课程的延续发展，使得更多的学生在以难度和深度著称的东亚式课堂学习中受益，特别是在缩小校际之间的差距方面具有一定意义。正因如此，沃特金森(Watkins，2001[1])提出东亚国家课堂教学的特色为“以学习为中心”有其合理性，与“以学习者为中心”的欧美国家课堂教学相比，二者并不完全对立。

　　(二)层层推进的铺垫式教学运用

　　我国基础教育课堂教学实践的第二个优势特征是：教师基于对课程内容与学生和教学的深刻理解，通过演绎式教学，推动学生对文本的理解、事件的透析和结构化知识的掌握。

　　我国中小学教材内容的突出特点是具有明显的结构性特征。这种结构性特征带来了教学实践的主要任务是“掌握事物的结构”，即布鲁纳所说的教师充分发挥自身的作用，“以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”[2]。即学习内容中的基本原理、特有规律，是通过纲举目张的课程编排方式呈现在学生面前的。

　　与国外的地区性教材明显不同的是，我国课程内容压低重心，兼顾地区差异。比如，与美国中学教材内容不同的是：美国教材出版社从教材流通、换代的角度考虑，会大容量呈现学科前沿知识。以美国奥克拉何马州一所数学和科学特色学校的课程为例，物理课一直教到量子物理、薛定愕方程、微分方程；生物课会涉及遗传学、分子生物、克隆、基因测序。课程内容的差异性决定了我国教师从课堂教学的整体设计到课堂实施，都要依循现有课程内容，而不是大规模开展项目学习、跨学科探究性学习。高利害测试与学生所学内容的联系性又导致教师要将语篇、人物、事件、原理、意义等多个方面的基本内容进行梳理，把隐藏在大量文本背后的内在联系线索与学生一起挖掘出来，并上升到一定的高度。因此，教师通过对学科知识的层层抽丝剥茧般地与学生分享、探讨，形成良好的铺垫，使学生能够跟随教师一步一步搭建起“踏脚石”，在分析、推理、概括的过程中，将学科知识的学习与自己的学习经验对接，从而完成整个学习过程。这种情境再现、铺垫推进式学习，在文科课堂教学中比较典型。

　　层层推进的铺垫式教学，可以看作我国教师在当代课堂变革的背景下，从学生、教材、教学目标和教师的自身条件出发，形成的一种有利于实现预期教学目标、优化教学方法的整合方案。从学生已经获得的知识出发，重视旧知与新知的关联性，重视新知获得后的反思，引导学生反思如何通过新知的学习，扬弃认知结构中片面乃至错误的经验与认识。

　　更为突出的是我国课堂实践领域的这种铺垫式教学策略，从单一的师生间的支架模式，转向面对不同层次水平的学生，提供不同的支架，使处于不同“最近发展区”的学生都有一定的收获。这种多面向的学习支架，是当前国际课堂教学中“分布式学习”研究的一个重点领域之一。

　　当然，铺垫式教学策略也有其局限性。它更突出教师的“引导”，过多的铺垫有可能会干扰学生的思维，因此对教师的素养提出了很高的要求。如何平衡预设与学习自主性之间的关系，如何运用文本、结构化知识、学科前沿领域等陈述性知识、引导和分析等程序性知识，如何合理进行学习方法过程调控，这些因素都会导致教学呈现较大差异。